Дети эмиграции. Воспоминания - [56]

Именно эти дети-взрослые, заглянувшие в глаза смерти и сами невольные соучастники в величайшем преступлении, носят в себе душевную рану. Для них высказать себя — большая мука, но и большое освобождение. Чем глубже таят они в себе пережитое и выстраданное, тем сильнее оно отзывается на их внутреннем душевном мире. Читая их нервные строки, написанные, как исповеди, я думал: они обрадовались возможности сбросить с себя кошмары, хоть перед кем-нибудь высказать то, что наболело у них. В их словах и жалоба и обвинение. Они знают, как искалечило их время, и горько вспоминают свое золотое детство. «Что был я — и что стал? Был когда-то юноша-ребенок, жизнерадостный, с веселыми мыслями, с радужными надеждами, с мягким любящим сердцем, а теперь стал нравственный калека, почти малограмотный, озлобленный и ожесточенный на всех и вся и запуганный, как лесной волк», — пишет юноша калека, как он сам себя называет (VII кл.). «Я часто не узнаю ни папы, ни мамы, да и себя также: из веселой девочки я превратилась Бог знает в кого», — жалуется девушка (VII кл.), а другая, ее подруга, замечает: «Но ничем и никогда не загладить тех ужасных лет, проведенных во время большевизма. Они много сделали, исковеркали душу, рано заставили состариться» (VII кл.). Вот за этих, повторяю, детей-взрослых страшно!

Мне пришлось для тех педагогических выводов, ради которых я взялся за эту статью, пересмотреть материал и по-своему перераспределить его. Я рисковал при этом кое в чем, а особенно в примерах, совпасть с работами других авторов сборника. Но я думаю, читатель на меня за это не посетует. При ином подходе по-иному невольно освещается один и тот же материал. Иной подход дает возможность привлечь и новое, что оставалось бы вне поля зрения других. Мне важно было проследить, как ребенок оберегает свой детский мир от вторжения в него действительности и в какой постепенности это разрушение детского мира идет.

Мне важно показать, с каким упорством ведет ребенок эту борьбу и как ему удается уберечь себя даже в самой ужасающей обстановке. Мне важно было для выводов доказать, что обстановка сама по себе не имеет решающего значения в формировании души ребенка и что ребенок защищен своей детскостью от разлагающего влияния окружающей его среды. Мне надо было показать, что для душевного развития ребенка самое опасное лежит в тех резких вторжениях в его детский мир, при которых он насильственно вырывается из него и становится беззащитным перед лицом жестокой жизни.

В связи с этими положениями для меня педагогически решающим является не установление обстановки, в которой протекало детство и юность ученика, а характер индивидуально им пережитого. Только в индивидуальном подходе к каждому отдельному случаю могут быть вскрыты конкретные педагогические приемы. Но поскольку приходится обобщать выводы, я прежде всего склонен делить детей на две группы: сохранившихся и душевно раненных; детей и детей-взрослых.

Педагогические проблемы соответственно этому распадаются на две категории: нормальные и исключительные.

Конечно, в изменившихся условиях изменился и ребенок. Нужен и иной подход к нему. Эти изменения в главнейшем сводятся к следующему. Прежде всего, как общее правило, ребенок остался без семьи, во всяком случае без семьи в прежнем смысле слова. Кризис семьи, особенно в условиях роста больших городов и необходимости заработка женщины, намечался и раньше. В связи с этим педагогически острее становится вопрос о непригодности старой школы, дополнявшей семью, но не восполнявшей ее. Навстречу этой новой потребности шли детские сады, рост которых несомненно находится в известной связи с частичным перемещением «семьи» из дома в школу. Тенденция распространения влияния педагогических идей, связанных генетически с дошкольным воспитанием, на школу, вероятно, отражает тот же процесс. Особенно ярко сказались в педагогике эти новые запросы времени в применении к рабочей школе, в движении детских клубов (Вукотич, Петербург), сетлементов (Шацкие, Москва) и т. п.

Бурная эпоха революции только обострила этот уже ранее намечавшийся процесс и поставила более остро те педагогические проблемы, которые связаны с ослаблением роли семьи в жизни ребенка.

В эмигрантской школе проблема эта стала особенно остро. Катастрофически увеличился процент детей вовсе без и вне семьи оставшихся. Для иллюстрации приведу некоторые цифровые справки; беру только совершенно достоверные данные. В Болгарии (нач. 1924 г.) из 1242 учащихся девяти обследованных школ круглых сирот — 7 %, полусирот — 30,6 % (жива мать — 22,5 %, жив отец — 8,1 %); детей, судьба родителей которых неизвестна — 6 %, итого детей, не имеющих нормальной семьи — 43,6 %[62]). В одной из самых больших гимназий в Тшебове Моравской (1922 г.) на 592 уч. — сирот и полусирот 194 чел., что составляло более 30 % всех учащихся, и если принять во внимание местожительство родителей, то окажется, что более 45 % детей находилось на сиротском положении[63]. Уже эта фактическая справка показывает, что как общее правило мы имеем в эмиграции ребенка, остающегося без воздействия на него семьи. Очень образно этот развал семьи отразился в одном ответе мальчика: «Наша семья такая: мама в Бельгии, брат в Индокитае, папа неизвестно где, а я здесь».