Что такое мышление? Наброски - [50]

Кроме того, с помощью языка мы формализовали некоторые способы работы нашей интеллектуальной функции с интеллектуальными объектами. Сходство, различие, противопоставление, тожество и прочие способы организации содержания – все эти интеллектуальные практики стали доступны нам именно благодаря языку, приручившему, если так можно выразиться, интеллектуальную функцию.

Наконец, именно язык развил нашу способность к формированию сложных нарративов, обуславливающих появление и существование нашего виртуального личностного «я».

250. Это виртуальное, то есть не существующее в действительности, личностное «я», в свою очередь, несмотря на всю мою предшествующую «критику» этого феномена, также сыграло огромную роль на пути к мышлению. Судя по всему, именно благодаря своему личностному «я» мы смогли решить целый ряд задач, например:

• поднялись на доступный нам сейчас, более высокий уровень моделирования реальности, натренировав механизмы рефлексии с куда большими степенями свободы;

• получили модель отношений между этим «я» и «реальностью», находящейся по ту сторону наших представлений;

• наконец, именно благодаря появлению личностного «я» в нашем психическом пространстве возникли те специфические «Другие», без отношений с которыми оно само не приобрело бы организации, обеспечивающей наше мышление в строгом смысле этого слова.

251. Впрочем, возможно, подведение итогов этих «Набросков» следовало бы начать не с рассуждений об «информации» и «личностном “я”», а с так и не осознанного нами парадокса: с вопроса, которым мы по странности совершенно не задаемся – а почему вообще у нас возникает мышление?

Не почему оно вообще возникло у представителей нашего вида (тут мы можем строить только немощные догадки), а почему оно возникает у нас в онтогенезе – в рамках индивидуального развития конкретного человеческого существа?

Мы настолько привыкли к этой «данности», считаем этот процесс «индивидуального омышливания» настолько тривиальным делом, что совершенно не замечаем уникальности и даже некоторой странности этого феномена.

252. Допустим, что знаки нашего языка усваиваются ребенком условно-рефлекторно. Этому фокусу, как известно, и обезьяну можно обучить. Но почему обезьяна дальше не обучается, а человек совершает этот фундаментальный скачок – от слов к мышлению? Что заставляет его интроецировать эти знаки, превратить их в специфические внутренние комплексы – интеллектуальные объекты с символической функцией?

Думаю, при всем желании мы не найдем другого объяснения этой загадке, кроме как в сочетании специфического социального давления, заданного культурно-исторической матрицей, с одной стороны, и попыток ребенка как-то самому воздействовать на эту социальную матрицу, управляя (манипулируя) поведением взрослых (после того, как он в нее встроился) – с другой.

Именно использование знаков, связанных с определенными внутренними состояниями, позволяет ребенку так организовывать себя, чтобы добиться желаемого поведения взрослых. Именно этой «организации себя» взрослые требуют от ребенка, и именно эта «организация себя» ребенком позволяет ему сделать то, что нужно взрослому, и получить за это ожидаемое «подкрепление».

Интроецированные нами знаки усложняют сами наши состояния (значения), рисуют богатую палитру возникающих возможностей социальной коммуникации, включают ребенка в социальную игру, из которой он пока исключен, и, по сути, выталкивают его личностное «я» на поверхность осознания.

Впрочем, и вся дальнейшая история становления мышления в онтогенезе – это социообусловленный процесс. «Когнитивен» он только по формальным признакам, а сущностно это всё те же социальные отношения, преломлённые в нас так.

253. Следующий вопрос, на который необходимо здесь ответить: зачем вообще вводить такие абстрактные сущности, как «внутреннее пространство мышления», «плоскость мышления», «пространство мышления»?

Думаю, что это необходимо из дидактических соображений, ведь в онтогенезе мышления мы, по сути, имеем несколько разных мышлений (хотя все формы мышления, надо полагать, сохраняются в нас и при возникновении более сложных форм, но они просто неочевидны, скрыты от нас).

• Когда мы говорим о «внутреннем психическом пространстве» (в узком смысле этого термина), мы говорим о мышлении, которое, даже при наличии усвоенных ребенком знаков (слов), происходит на уровне состояний, актуальных для него «здесь и сейчас» – они наплывают на него, овладевают им и решают.

• Когда мы говорим о мышлении в рамках «плоскости мышления», это мышление в каком-то смысле разорванное (или, точнее, еще не сшитое): связи между знаками (словами, представлениями) и значениями (состояниями, означаемыми) устанавливаются, но они условны, подвижны.

Знаки работают, скорее, как метки, но не как крючки, способные ухватить те или иные состояния и удерживать их[23]. То есть знаки дают здесь ребенку возможность не столько управлять собственными состояниями (превращая их в некие более сложные комплексы отношений, ощущений и переживаний), сколько просто отслеживать и фиксировать их.

То мышление, которое здесь демонстрирует ребенок, это что-то вроде «игры в слова», а базовый процесс идет глубже и лишь как-то обозначается в рамках этой «игры». Ребенок при всем желании не может рассказать, что с ним происходит на самом деле, что он и в самом деле думает, хотя говорит он бойко и внятно.