Приобщать ли к обработанному умом, чувствами и трудом поэтов, писателей, ученых книжному языку современное поколение, привыкающее (а чем моложе – даже уже и привыкнувшее) к новым синтезирующим формам опредмечивания слова? Может ли соучастие чувств заменить размышляющий ум? Короче – читать молодежи или не читать – вот в чем вопрос.
1. Существуют, если верить психологам, два типа интеллекта – вербальный, функционирующий в словесно-логической форме с опорой на знания, и невербальный – с опорой на зрительные образы и пространственные представления. Новые синтезирующие формы опредмечивания слова вроде бы гармонируют с невербальным интеллектом. И тем не менее еще со времени крестовых походов слепых и глухонемых учили читать. Казалось бы – слепой опирается на звуки, глухонемой – на зрительные образы, ведь не до книжности. А вот поди ж ты – учили, специальные азбуки составляли.
2. Пока мы не смиримся с деятельностным характером языка, пока мы не перестанем отождествлять структуру языка и языковую способность, пока мы не признаем главенствующую роль языковой памяти в общении, мы обречены делать неверные выводы как теоретического, так и практического характера, имеющие прямое отношение к письменным текстам, преподаванию литературы, преподаванию языка.
Разностилевый русский язык может стать объектом успешного овладения только через чтение. А чтение развивает мыслительную деятельность. Похвала Фамусова Чацкому – «что говорит, и говорит, как пишет» – прямое тому подтверждение.
3. Ю.Е. Прохоров предложил интересную классификацию дискурсов и тем самым подвигнул нас на дальнейшее рассмотрение этой проблемы и на попытку применить понятие дискурса к доказательству целесообразности развития мыслительной деятельности посредством именно чтения. Являясь речевой реализацией языковой сущности текста, коммуникативным процессом, обусловленным экстралингвистическими факторами, реализуясь, говоря современным технократическим языком, в режиме онлайн, дискурс в соотношении с текстом иллюстрирует античное verba volant, scripta manent[1]. Дискурс в соотношении с текстом иллюстрируют лингвистическую максиму: я – здесь – сейчас; кто-то – где-то – когда-то. В практике работы над текстом произведения художественной литературы (наиболее обширной, естественно, в средней школе) целесообразно было бы учитывать соотношение дискурса с текстом (изначально считая их разными сущностями), поскольку эффективное чтение позволяет различать и соответственно оценивать разнообразные дискурсы.
4. Далее мы рассматриваем соотношение словесности, книжности и современной мультимедийности, располагая их не на традиционно линейной, а скорее на спиралевидной оси и ратуя за совмещение всех предоставляемых ими возможностей с приоритетом книжности, важность которой для развития и активизации умственной деятельности мы стараемся доказать.
5. И, наконец, мы прослеживаем возможности формирования концепта как в результате чтения, так и в результате привлечения зрительно-пространственных представлений. Вывод: быстрее и проще сформировать у подрастающего человека концепт посредством словесно-логической деятельности, в данном случае – чтения. Хотя возможны (и практикуются, широко практикуются, даже начинают преобладать) иные пути. Время все поставит на свои места. А пока чтение – наш старый друг. А старый друг, как известно, лучше новых.
Русское сознание исторически является лингвоцентрическим; художественная литература до сих пор служит непререкаемым образцом правильности языкового выражения. Только объективный научный анализ поможет воспринять и органически ввести в сознание опасности и преимущества информационно-коммуникативной эпохи, своевременно осмыслить целесообразность и возможности сохранения достигнутого предками, совершенствовать достигнутые формы опредмечивания текстов без изменения истинной сути.
Сконцентрировав в себе ум, чувства, труд поколений, книжный язык стал эталоном языковой правильности. Пусть картинки легче воспринимаются и быстрее понимаются, но в памяти-то остается лишь обозначенное словами. Станут ли новые синтезирующие формы опредмечивания слова базой для создания чего-то равноценного книжному языку?
Становление книжного языка сопрягается с ростом словаря, обогащением лексико-семантических связей отдельных слов и целых их классов; разветвляется синонимия, перестраивается и усложняется синтаксис, вырабатываются формы передачи собственно словесными конструкциями того, что в живом общении опирается на жестикуляцию. А не так ли происходит с начавшим читать человеком? Приобщение к чтению расширяет словарный запас, выводит в активное употребление правильные синтаксические конструкции, поддерживает орфографические навыки, наконец.
Теоретик массовой коммуникации М. Маклюэн утверждал, что телезритель вовлекается в изображаемое на экране соучастием всех чувств, а не посредством размышляющего ума. Действуя массированно на все органы чувств, кино, видео, телевизор создают чувство вовлеченности в то, что происходит на экране, а не заставляют его домысливать, как это делает книга, вербально компенсирующая отсутствие культурной обстановки. В ходе чтения возникает глубокое и прочное знание, без отвлечения на дисплейные детали. Простодушие детей дошкольного возраста безоговорочно требует разглядывания книг с картинками. Здесь обход фазы умственного направления логичен. При чтении письменного текста надо опереться на личный опыт – у детей его нет. Но когда личный опыт появляется, то чтение фокусирует внимание, не позволяя ему рассеиваться.
