Женское образование в России - [2]

• всесословностъ и открытость женских учебных заведений;

• гуманистический характер женского образования и его равенство с образованием мужским;

• единство воспитательного влияния семьи и школы;

• общественно-государственный характер женского образования и участие общественных сил в его развитии.

Иными словами, в ряду социально-педагогических и образовательных обретений эпохи «великих реформ» 1860-х гг. первым стал принципиально новый тип российской женской средней школы, появление которого имело два фундаментальных последствия.

Во-первых, кардинально изменился общий характер российской системы образования, в ней возник негосударственный сектор и, соответственно, разрушилась прежняя монополия правительства на образование, что было одним из ведущих лозунгов общественно-педагогического движения «шестидесятых годов» XIX столетия.

Во-вторых, принципиально изменились облик самого женского образования в России, основы его построения и пути дальнейшего развития. Это произошло в результате опережающего реформирования женского образования, проведенного более дальновидной частью правительственной либеральной бюрократии в сотрудничестве с передовыми общественными силами.

В советской исторической и особенно историко-педагогической литературе длительное время господствовала однозначно негативная оценка правительственной политики в дореволюционной России, в том числе и в области образования. Между тем она органически сочетала в себе две функции, две линии: сдерживающую, охранительную, которая, говоря словами известного идеолога самодержавия К. Н. Леонтьева, стремилась «подморозить» Россию, и развивающую, реформаторскую, направленную на модернизацию страны.

Внутреннее противоборство названных двух линий, подчас суровое и жесткое, определяло постоянное противостояние в правительстве двух разных поддерживающих их сил. В зависимости от социально-экономической и политической конъюнктуры, от степени накала освободительной борьбы в этом противостоянии одерживала верх то одна, то другая сторона. Отсюда постоянная смена в историческом развитии России реформ контрреформами, в общей череде которых, преимущественно всегда с опережением, шли образовательные реформы и контрреформы. Это опережение обусловливалось характерной для России социально-политической заостренностью проблем образования, той ролью, которая отводилась образованию – и государством, и общественными силами – в формировании нового или в консервации старого общественного уклада и соответственно требуемого для него «типа личности» [63, с. 64—67].

В 1970—1980-е гг. в советской исторической и историко-педагогической литературе начал формироваться более адекватный взгляд на сущность и роль правительственной политики. Появились понятия «либеральная бюрократия», «правительственный либерализм», которые отражали реформаторскую линию в правительстве и деятельность ее носителей – М. М. Сперанского, П. Д. Киселева, Н. А. и Д. А. Милютиных, А. В. Головнина, С. Ю. Витте, П. А. Столыпина и др. Эта деятельность во многом явилась движущей силой реформ, особенно в периоды общественного подъема.

В 1860-х гг. реформаторский курс на какое-то время отодвинул на задний план охранительно-консервативные сановные круги и стал доминирующим в правительственной политике. Его социальной базой была либерально и демократически настроенная общественность. Собственно реформы, в том числе и образовательные, в ту эпоху и явились результатом реализации как насущных социально-экономических, политических, культурных, образовательных и других потребностей страны, так и сотрудничества правительственных либералов с прогрессивными общественными силами. И, напротив, последовавшие позднее контрреформы были следствием спада социальной активности и поражения либеральной бюрократии в столкновении с консервативным крылом правительства, которое развернуло фронтальное наступление на либеральные начинания, в том числе и в сфере образования.

Реформы – это всегда взаимодействие либеральных правительственных сил с общественной инициативой в решении актуальных и перспективных задач развития страны, тогда как контрреформы – всегда противоборство охранительной власти и общества, отстаивающего интересы этого развития.

Реформа женского образования стала первой в ряду радикальных школьных реформ 1860-х гг., поскольку это звено российской образовательной системы в том зародышевом виде, в каком оно пребывало к середине XIX столетия, не удовлетворяло не только объективным потребностям страны, но и субъективным интересам широких общественных слоев, в том числе преобладающей части господствующего класса. Эта реформа по своей идеологии, по характеру и способам ее подготовки стала прологом, прообразом других школьных преобразований, более того, наиболее глубоким из них (что осталось незамеченным и в дореволюционной, и в советской историко-педагогической литературе). В результате в 1860-х гг. сформировалась весьма стройная и разветвленная система среднего женского образования в России, достаточно массовая, динамично развивающаяся, которая по своим масштабам за короткое время обогнала школу мужскую.