Запомнить всё. Усвоение знаний без скуки и зубрежки - [12]

В другом важном исследовании (его результаты опубликовали в 1939 г.), приняли участие более 3000 шестиклассников из разных школ штата Айова. Дети штудировали статьи объемом 600 слов, затем через разные интервалы времени проходили промежуточные тесты, и, наконец, итоговый тест у них был спустя два месяца. Это исследование дало два показательных результата. Во-первых, чем позже проходил первый тест, тем больше забывалось. Во-вторых, после первого теста процесс забывания практически прекращался, и во всех последующих тестах результаты каждого ученика были почти одинаковыми[19].

Примерно в 1940 г. интересы ученых переключились на процессы забывания. Поэтому приостановилось изучение тестирования как разновидности припоминания и инструмента обучения. Та же судьба постигла тестирование как инструмент исследования: ведь если тестирование прерывает забывание, значит, его нельзя применять для оценки степени забывания — ведь оно «искажает» результаты.

Интерес к эффекту тестирования возродился в 1967 г., когда вышли в свет результаты очередного исследования. Первой группе испытуемых всего один раз показывали список из 36 слов, и испытуемые запоминали его благодаря повторным тестированиям. Участники второй группы усваивали этот список в ходе многократных ознакомлений. То есть тестирование обеспечивало такой же уровень запоминания, что и заучивание! Этот результат поставил под сомнение устоявшиеся представления и заставил ученых вернуться к изучению потенциала тестирования в качестве инструмента обучения. Начались многочисленные исследования…

В 1978 г. ученые установили, что интенсивное обучение (зубрежка) обеспечивает более высокие результаты проверочного теста — при условии, что проверка проводится сразу же. Но со временем эти знания выветриваются сильнее, чем полученные методом припоминания. Повторный тест через два дня показал: «зубрилы» забыли 50 % информации, которую смогли вспомнить на первом тестировании, а те, кто вместо заучивания наизусть занимался припоминанием, утратили лишь 13 % знаний.

У следующего эксперимента была цель больше узнать о воздействии многократных тестирований на долгосрочное запоминание. Студенты прослушали рассказ, в котором перечислялись 60 физических объектов. Первая группа испытуемых, которую тестировали сразу после прослушивания, сумела назвать 53 % перечисленных объектов. На повторном тестировании неделей позже этот показатель снижался до 39 %. Другая группа студентов слушала тот же рассказ, но не проходила тестирование целую неделю. В этой группе припоминание составило только 28 %. Таким образом, благодаря одной лишь проверке-тестированию результаты первой группы через неделю оказались на 11 % лучше.

«А вдруг три теста еще лучше, чем один?» — подумали ученые и продолжили этот эксперимент. Еще одна группа студентов трижды прошла тестирование после прослушивания рассказа. Через неделю участники сумели вспомнить 53 % предметов из списка — то есть столько же, сколько их товарищи припомнили непосредственно после прослушивания и только одного тестирования. Фактически, два дополнительных тестирования стали для этой группы своего рода «повторными прививками» против забывания. А вот группа, прошедшая одно тестирование, продемонстрировала худшее запоминание в сравнении с ними, но лучшее — по сравнению с теми, кто «вакцинацию тестированием» вообще не проходил. Таким образом (и это подтверждено дальнейшими исследованиями), многократное припоминание усвоенного материала обычно приносит более высокие результаты, чем единичное, — особенно если тесты проходят через какие-то интервалы времени[20].

Другое исследование показало: когда участники эксперимента просто заполняют пропуски букв в словах, они лучше запоминают их. Для запоминания предлагался список «парных» слов — например, нога/обувь. Испытуемые, заучивавшие список в таком виде, запомнили его хуже, чем те, кому он предлагался в виде элементарных головоломок: нога/обувь. Этот эксперимент продемонстрировал так называемый «эффект генерации». Минимального умственного усилия, необходимого, чтобы сгенерировать ответ, хватило для активизации памяти — в дальнейшем это проявилось в лучшем припоминании зашифрованного слова. Что любопытно: парные слова при последующих тестированиях вспоминались лучше, если попытка припоминания делалась с небольшой задержкой — после прочтения 20 пар, а не после каждой[21]. Почему? Возможно, потому, что для этого требовалось большее умственное усилие и память тренировалась лучше. Так ученые начали задаваться вопросом, велико ли значение «распорядка» тестирования.

Оказалось, что велико! Ситуации, когда попытки припоминания разнесены во времени и мы еще до тестирования забываем часть знаний, в конечном счете обеспечивают более прочную долгосрочную память, чем при интенсивном обучении.

Тогда ученые задумались, как перенести лабораторные открытия в учебные заведения, и решили исследовать материалы, которые людям приходится учить на занятиях.

«Полевые испытания» эффекта тестирования

Итак, много раз польза припоминания подтверждалась в контролируемых условиях эксперимента, но при этом практически не делалось попыток проверить этот факт в реальных условиях, в настоящем учебном заведении. Поэтому в 2005 г. мы с коллегами обратились в среднюю школу в пригороде Колумбии, штат Иллинойс. Мы предложили директору Роджеру Чемберлену, педагогам, учащимся и их родителям принять участие в нашем исследовании с целью установить ценность тестирования в «полевых условиях».