Японцы (этнопсихологические очерки) - [117]

Дж. Дыои прочитал в Токийском университете восемь лекций, которые были записаны и размножены. Педагогическая общественность смогла тогда получить полное представление о сущности его доктрины. Основные положения ее сводились к следующему:

1. Образование должно строиться вокруг учащегося, он – центр учебно-воспитательного процесса. Учащийся сам определяет процедуру обучения.

2. Учитель отодвигается на второй план, он призван лишь давать ученику советы.

3. Процесс обучения должен быть направлен на решение проблемных задач, зазубривание порицается.

4. Образование – это сама жизнь. Человек должен учиться на всем ее протяжении.

5. В процессе обучения должно быть обеспечено сотрудничество со сверстниками. Соперничество между учащимися допускается как исключение.

6. Человек развивается в социальной среде, поэтому «образование и демократия» неотделимы друг от друга.

Японцы стали было усваивать доктрину Дж. Дьюи, но быстро убедились, что она во многом не укладывается в их концепцию образования и даже противоречит устоявшимся социальным ценностям. Так, привыкнув к неоспоримой роли авторитета учителя, многие даже ярые сторонники Дж. Дьюи не могли принять идею о том, что учитель должен оставаться на втором плане, а ученик руководить им. Кроме того, Дж. Дьюи, как мы видели, резко выступал против зазубривания, т. е. против того самого сложившегося на Востоке стиля обучения, в рамках которого зазубриванию всегда отводилась ведущая роль. Сам Дьюи объяснял на лекциях, что его положения в основном относятся к европейской цивилизации. Так или иначе, многое в его доктрине вызывало резкую критику. Вместе с тем ряд положений совпадал с основными идеями японской философии образования. Это идеи: а) о непрерывном образовании; б) о недопущении соперничества между отдельными учащимися; в) о необходимости социального воспитания. Именно эти идеи и получили наиболее полное освещение в японской печати.

В 1945-1946 годах, в период доминирования в Японии американских взглядов на систему образования, доктрина Дж. Дьюи оказалась на авансцене. В учебных заведениях стали распространять методы обучения, которые обеспечивали полную инициативу учащихся (например, «метод проектов», заключающийся в том, что учащийся сам выбирает себе какой-либо проект, а учитель помогает ему реализовать его). Соответствующую направленность обрела и подготовка учителей и администрации учебных заведений. В 1955 году в Японии была создана педагогическая ассоциация имени Дж. Дьюи. Выпускалось много специальных статей, брошюр, монографий. Тем не менее к концу 50-х годов слава Дж. Дьюи померкла. Причина вполне понятна: его доктрина в целом все-таки слишком далека от чисто японских представлений о содержании образования. Сказалась, как признают сами японцы, и аргументированная критика доктрины советскими педагогами.

Японцы начали присматриваться к советской педагогике и школе еще с 20-х годов. Им импонировали идеи Н. К. Крупской о воспитательной работе в школе, о политехническом образовании. Однако в период разгула японской военщины передовые педагоги Японии вынуждены были хранить молчание о советском опыте. Кроме того, засилье в японских учебных заведениях западных доктрин не оставляло места для популяризации советских идей. В послевоенные годы многие японские педагоги стали все настойчивее высказывать мысль о том, что по вопросам образования у них больше общего с русскими, чем с американцами. Толчок к подлинно научному пониманию теории и практики образования в нашей стране дала опубликованная в 50-х годах книга Токумицу Ягава «Философия образования в СССР».

В 50-60-х годах вышли работы и других авторов на эту тему. Вскоре были организованы поездки советских педагогов в Японию, а японских – в Советский Союз. Наши педагоги к своему удивлению заметили, что японская и советская школы имеют много общего: классно-урочная система, обязательное посещение занятий, экзамены по прослушанным курсам, наполнение классов (40-45 учеников в классе), унификация классных групп (отсутствие дифференциации по способностям, как, например, в США), перенесение центра тяжести в учебном процессе на педагога, централизованное управление школой и т. д. Для наших педагогов довольно неожиданным явилось то обстоятельство, что в японских школах нашли отражение идеи А. В. Луначарского о гармоничном образовании личности, включающем в себя, как известно, вопросы интеллектуального и физического развития, морального воспитания, эстетического и художественного совершенствования.

В условиях капиталистической действительности и специфической социокультуры все эти идеи о работе с детьми, конечно, профильтрованы через японскую философию образования, но, так или иначе, влияние их на школу ощущается повсеместно. Тяга японских педагогов к советской теории образования выразилась и в активной оппозиции японской педагогической общественности доктринам США. Предпринятая в 70-х годах попытка правящих кругов Японии реформировать общее образование на американский манер встретила единодушный отпор всех прогрессивных сил.

Известно, что под предлогом повышения эффективности учебного процесса предлагалось вести обучение в начальной школе в зависимости от проявляемых детьми склонностей. Практически это означало бы, что примерно в 12-летнем возрасте дети должны были бы сделать выбор, определяющий их будущее. Прогрессивная общественность отмечала при этом, что в условиях подобного обучения часть учащихся заранее лишалась возможности поступления в университеты [84, с. 386]. Для многих японских педагогов, как они это сами не раз подчеркивали, наглядным примером является советская школа, которая открывает дорогу в университет для каждого учащегося.