Военная педагогика - [40]

Завершение Гражданской войны и иностранной интервенции создало более благоприятные условия для эффективного взаимодействия теории и практики обучения при подготовке будущих офицеров. Реорганизация в 1921 г. краткосрочных командных курсов в нормальные военные школы со сроком обучения 3–5 лет привела к ряду изменений: произошла корректировка учебных планов; изменились учет и контроль знаний курсантов; учебный процесс был приведен в соответствие с запросами практики и разрабатываемой теории обучения; боевой опыт стал шире применяться в практике подготовки будущих офицеров.

Начиная с 1924 г. армия и флот подверглись всесторонним преобразованиям: был осуществлен переход к смешанному, территориально-кадровому комплектованию, создан ряд национальных военных формирований, разработаны новые уставы, последовательно вводилось единоначалие, создавалась многоступенчатая сеть военно-учебных заведений.

Вместе с реорганизацией военно-учебных заведений Красной Армии осуществлялось дальнейшее развитие теории и практики обучения военных кадров. Для военных школ ставились цели готовить курсантов на ступень выше той должности, которую они должны занимать после окончания учебного заведения. Поэтому был расширен необходимый минимум дисциплин по военным специальностям за счет включения в них: для пехотных и кавалерийских нормальных школ – сведений о танках, бронепоездах, летательных аппаратах и способах борьбы с ними; для артиллерийских – вопросов об устройстве звукометрических станций, стрельбы в сложных метеорологических условиях и ряд других.

В период реформирования военно-учебных заведений (1924-1928) определились важнейшие тенденции совершенствования практики обучения курсантов:

• творческое использование боевого опыта Красной Армии и опыта подготовки специалистов зарубежных стран в обучении;

• тесная взаимосвязь теории и практики обучения;

• применение в практике подготовки военных кадров широкого круга научных знаний.

Целевые установки по обучению курсантов сводились к формированию инициативных, смелых, творчески мыслящих офицерских кадров, характеризовавшихся высокой военно-технической культурой и профессионализмом. В своих теоретических рекомендациях военная педагогика пришла к необходимости дифференцированного развертывания целей обучения по времени и глубине. Этому способствовали и попытки обосновать определенную логику изложения содержания и комплексную систему подачи материала через формирование учебных циклов.

В эти же годы через осмысление зарубежного опыта (идеи В. Лая, Д. Дьюи) военные педагоги стремились теоретически обосновать и создать методическую систему обучения курсантов, которая бы соответствовала потребностям подготовки офицерских кадров. В 1920 1923 гг. были обоснованы активно-трудовой и активно-двигательный методы обучения (Г. Ф. Гирс, С. М. Михеев, В. С. Шубин и др.). Начиная с 1923 г. на основе Дальтон-плана советские военные педагоги приступили к обоснованию лабораторного метода обучения (Н. М. Александер, Г. Ф. Гирс, Л. И. Парамонов, А. Д. Суворов, К. Н. Умнов и др.), который, согласно приказу ГУВУЗа № 93 1925 г., был утвержден как основной метод обучения в советских военно-учебных заведениях. В 1926 г. в военной школе обосновывается метод проектов (И. В. Ентов, Н. Ф. Володин, Г. Ф. Гирс, А. Н. Мизейко и др.).

Научные основы военного обучения и воспитания разрабатывались Б. М. Шапошниковым, Е. А. Шаденко, И. Я. Якиром, К. А. Мехоношиным и др.

Основные тенденции в развитии военной педагогики в 1920-е гг. таковы:

• ведущая роль комплексного и лабораторного методов обучения;

• преимущественное увлечение педологией и психофизиологией (распространение психофизиологических лабораторий);

• преобладание тестовых методов контроля результатов обучения и др.

К концу 1920-х гг. развернулась дискуссия о методологических основах военной педагогики, в результате которой был реализован социальный заказ по внедрению ортодоксального марксизма. В дальнейшем развитие советской военной педагогики происходило в рамках идеологических установок РКП(б).

С середины 1920-х – начала 1930-х гг. в связи с техническим переоснащением армии, усложнением способов ведения вооруженной борьбы возникло противоречие между новыми требованиями к подготовке офицерских кадров и процессом их обучения. Уже к 1934 г. 70% всего личного состава армии были непосредственно связаны с техникой. Возникла необходимость пересмотра теоретических основ подготовки военных, в первую очередь содержания и методики. По рекомендациям Центрального института труда, в процессе обучения сложные дидактические задачи разбивались на мелкие операции и отрабатывались до автоматизма.

При формировании содержания обучения курсантов больше внимания уделялось изучению техники и вооружения, учету результатов войсковой практики, вопросам взаимодействия различных родов войск. Новые концептуальные установки привели к тому, что в учебных планах и программах с 1932 г. появился военно-технический цикл, для изучения которого отводилось в 1,5 раза больше времени, чем на военный, и почти в 2,5 раза больше, чем на социально-экономический и общеобразовательный.