Урок русского языка в современной школе - [30]

Теперь сделаем некоторые замечания относительно количества планируемых операций, или размеров отдельных шагов. Оценка модели инструкции по количеству операций, которые нужно произвести для обоснования орфограммы, на наш взгляд, не является вполне определенной. Количество операций, как показали наши эксперименты, имеет существенное, но не решающее значение, даже на первом этапе усвоения нового материала. Большое значение будет иметь их информативность, а это обеспечивается определенной последовательностью в указании признаков.

Если ученики допускают ошибки при использовании инструкций, учитель не всегда должен увеличивать число шагов. Очень часто ошибки устраняются, если он просто пересмотрит порядок в выполнении операций. Совершенно очевидно, что чем меньше операций, тем удобнее работать с инструкцией. С другой стороны, чем меньше шаг, доза, тем легче выполнить соответствующую операцию. С этой целью учителю необходимо проводить серьезную подготовительную работу, тщательно отрабатывать с учащимися отдельные операции, чтобы довести их до степени автоматизма и не включать в модель инструкции. Например, при построении приема на распознавание падежных окончаний существительных– е, – и не всегда стоит планировать такие операции, как определение рода и начальной формы существительного. Для средних и сильных учащихся 5 классов они уже не представляют особых затруднений и могут быть автоматизированы (ученик «с ходу» определяет эти признаки как что-то само собой разумеющееся). В таком случае рассуждениям следует придать более свернутый характер.

Очень важно сообразоваться с возрастными особенностями и степенью подготовленности учащихся.

Поэтому, чтобы построить наиболее рациональный прием для одного класса, необходимо увеличить количество операций; в других случаях же (например, в более сильном классе) его можно несколько свернуть. Само собою разумеется, что на различных этапах усвоения материала будут и различные способы обоснования: более развернутые при первичном усвоении и «свернутые» при постепенной автоматизации навыка.

В модель инструкции необходимо по возможности включать все основные ее компоненты. Ясно, что если слабый ученик выяснит наличие всех существенных компонентов инструкции, т. е. полная гарантия, что он данную орфограмму напишет верно.

Если же он упустит некоторые важные признаки, то напишет либо верно, либо неверно.

Кроме того, пропуск отдельных важных компонентов инструкции (признаков правила) нередко приводит к тому, что некоторые звенья, лежащие в основе формирования сознательного орфографического навыка, выпадут, в результате чего структура его не будет достаточно прочной.

Учитель на конкретных примерах должен показать, какой способ умозаключения может считаться полным.

Эта работа начинается еще при объяснении нового материала, когда усваивается орфографическое правило.

При вводе инструкции нужно показать школьникам, что в ряде случаев в состав умозаключения будет входить столько компонентов, сколько существенных признаков или условий содержится в правиле.

Если, например, объясняется слитное написание частицы не с именем существительным, то в умозаключение будет входить столько положений, сколькими условиями определяется слитное написание частицы не с существительными. Их два: 1) если слово без не не употребляется/ 2) если его можно заменить другим, близким по смыслу словом без частицы не.

Важно учитывать все необходимые признаки правила, а не какой-либо один (пусть даже весьма существенный) или лишь отдельные. Опыт показал, что в некоторых случаях жесткая последовательность в планировании действий при решении орфографических задач не обязательна.

Например, изучая тему «Буквы з и с на конце приставок», мы в разных классах варьировали порядок выполнения действий. В опыте участвовало три 5 класса. В каждом из них мы давали один из трех возможных вариантов построения схемы.

Вот те варианты схем-инструкций, которые использовали учащиеся при объяснении орфограмм на данное правило.

1-й вариант (5 «А» класс):

а) ученик находит корень/

б) выделяет приставку на з(с)/

в) определяет характер первой согласной корня/

г) делает вывод о правописании искомой орфограммы.

(Пример рассуждения: раскинулся – корень – ки-, приставка на з(с), стоит перед глухим согласным звуком корня, следовательно, на конце приставки пишем букву с.)

2– й вариант (5 «Б» класс):

а) ученик находит корень;

б) определяет характер первой согласной корня;

в) выделяет приставку на з(с);

г) делает вывод о правописании искомой орфограммы.

(Пример рассуждения: раскинулся – корень– ки-, начинается с глухого согласного звука, приставка на з(с), на конце ее пишем букву с.)

3– й вариант (5 «В» класс):

а) ученик выделяет приставку на з(с);

б) находит корень;

в) определяет характер первой согласной корня;

г) делает вывод о правописании слова.

(Ход рассуждения: раскинулся – приставка на з(с), корень – ки– начинается с глухого согласного звука, значит, в приставке будем писать с.)

Все эти варианты действий (умозаключений) в конечном счете обеспечивали правильное объяснение орфограммы в большинстве случаев во всех трех классах.