Университет. Хранитель идеального: Нечаянные эссе, написанные в уединении - [66]
В чем может быть особое качество Университета, точнее, его образовательных программ, что позволяет ему быть со временем и вне времени одновременно? Что позволяет его учебным курсам быть валентными социальному контенту, не являясь в то же время прямым сервисом по отношению к государству, или рынку, или любому другому агенту?
Исторически, в отличие от науки (о чем шла речь выше), образование – это то, что связывает Университет с актуальной социальной повесткой. Не так, как обучение или воспитание в их чистом виде, но тем не менее эта связь, безусловно, существует.
Критическое остранение как способ связи это, безусловно, тоже отношение – хоть и особого рода. Точно так же как университетская Утопия формирует критический взгляд на социум в целом, так и отдельная программа несет в своем замысле обязательный элемент критического скепсиса по отношению к своему предмету. Программа, по сути, является микромоделью Университета, она ему, если можно так выразиться, изоморфна – и в плане «объективной» идеальной картины (желательного состояния) своего предмета, и в плане его критического осмысления. При этом сложносоставная программа, рассчитанная на четыре-шесть лет, может использовать вариативные подходы к содержанию образования, используя весь диапазон инструментов запуска коллективного мышления. В этом она диаметрально противоположна тренингу или любой другой, в том числе и длительной, специализированной подготовке, которая может быть весьма эффективна в иных учебных обстоятельствах.
Собственно, исходя из этой базовой установки, и формируется (в идеальном, конечно, случае) матрица образования как комбинация «ловушек для мысли» и интеллектуальной работы.
Начиная с момента, когда становящийся средневековый Университет заложил институциональные условия для превращения «случайных» актов мышления в ремесло, можно говорить о возникновении особых единиц обучения, которым присуща особая нормативность и повторяемость «неслучайного мышления» и развитие которых можно отслеживать по настоящее время. Возникновение культурных норм и воспроизводимых технологий мышления и заложило, по сути, основы образовательной дидактики, с наследием которой Университет имеет дело на протяжении своей истории. Но начиная с XVI–XVII веков, основная (макро) единица, описывающая индивидуальную траекторию студента от входа до выпуска, называется программой. Дело, очевидно, не только в технологиях (нормах), которые собирают на себе различные логики, оперативные категории, группы понятий, предметы и т. д., но и в социальной конфигурации сообществ, внутри которых в принципе возможна жизнь критического мышления. Не каждая социальная/групповая конструкция чревата мышлением. Что, в свою очередь, применительно к нашим задачам, ставит конкретные вопросы об организации образовательного процесса и о корпоративной культуре.
Университетская образовательная программа Нового времени связана так или иначе с немецкой идеей Bildung, соединяющей в единый комплекс мышления образование и исследование. Собственно, на этом и построено «творческое разрушение», предполагающее как трансляцию «готового» знания (учение, образование), так и его критическое осмысление и трансформацию (аналитика, исследование)[182]. При этом сама технология перехода от «объективной» истины готового знания к его критическому осмыслению (и, следовательно, производству нового) имеет своим происхождением не столько гумбольдтовский классический Университет, сколько вполне конкретный, на мой субъективный взгляд, период, связанный с переходом от средневековой схоластики к современной практике познания.
Комментируя вышедший в XV веке труд Николая Кузанского «Об ученом незнании», Э. Кассирер пишет: «Он ставит в основание и в центр всякой действительно творческой активности конкретного субъекта <…> [и утверждает, что] всякое действительное и истинное познание имеет своей целью не просто отражение действительности, но всегда представляет определенную направленность духовного деяния»[183]. Такое «духовное деяние» располагается в пространстве между опытной эмпирикой (тем, что нам доступно в «готовом» знании, в том числе и теоретическом, но переданном, как уже «готовое») и «знанием-предположением» (гипотезой или критикой в широком смысле). «В понятии „предположения“ (conjectura), – продолжает Кассирер, – мысль о вечной „инакости“ идеи по отношению к явлению непосредственно сливается воедино с мыслью о причастности явления идее»[184]. Иными словами, никакая цепочка выводов, основанная на опыте (как своем, так и чужом), «не способна привести нас к [этой идее], «запредельному» началу»[185]. И, с другой стороны, никакое предположение (conjecture) не является абсолютным и всегда требует радикальной проверки.
Эта новая нормативность исследования и воспроизводимых технологий мышления, лежащих в его основе, сформированная при переходе от Средневековья к Новому времени (XV–XVII века), получила свое конструктивное завершение в университетской практике XVIII – начала XIX века.
В этом программном створе (пространстве «духовного деяния»), как мне кажется, и располагаются основные университетские единицы – образовательные программы. Их отличие друг от друга, в зависимости от уровня обучения, опирается на различное соотношение «готового знания» и «знания-предположения» и, соответственно, на количество «стяжек» того и другого полюса. Доля образования и исследования может разниться, но в той же логике и настраиваться в зависимости от задач, стоящих перед программой. Во всяком случае, если речь идет о содержательной и структурной конструкции программ (то, что в международных практиках обозначается термином curriculum), то университетские образовательные единицы идентифицируются достаточно легко. Им всем, вне зависимости от дисциплинарной принадлежности и уровня образования, присуща некая общая генетика.
