Трансформация дидактики высшей школы: учебное пособие - [49]

– органическое единство обучения и воспитания, требующее рассматривать обучение как специфический способ воспитания и придавать ему развивающий и воспитывающий характер;

– оптимизация содержания, методов, средств; установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

Реализация рассмотренных законов и закономерностей в образовательной деятельности вуза позволяет рассматривать педагогический процесс как целостное явление, обеспечивающее качественную подготовку будущих специалистов к профессиональной деятельности.

Обобщенно выделяют следующие требования к процессу обучения в высшей школе:

• Содержание программного материала должно отражать научную истину, соответствовать современному состоянию науки, связи с жизнью, а его изложение – уровню новейших достижений дидактики.

• Систематически создавать проблемные ситуации, соблюдать логику познавательного процесса и обучать строгой доказательности суждений и умозаключений, что обусловливает развивающий характер процесса обучения.

• Обязательное сочетание слова и наглядности, использование комплекса современных технических средств обучения, развитие воображения, технического мышления как основы творческой поисковой деятельности.

• Обязательное сочетание обучения с воспитанием, приводить примеры связи теории с практикой, с жизнью, развивать мировоззренческий аспект обучения.

• Систематически вызывать интерес к учебе, формировать познавательные потребности и творческую активность. Эмоциональность преподавания – обязательна!

• Обязательно учитывать индивидуальные и возрастные особенности студентов при проектировании каждого занятия.

• Последовательность в обучении, необходимость опираться на прежние знания, умения и навыки, обеспечивая этим доступность обучения.

• Постоянно формировать умения и навыки студентов путем применения их знаний на практике, обязательного выполнения ими лабораторных и практических работ.

• Систематический и планомерный учет и контроль знаний, их качества и применения на практике, систематическая оценка работы каждого студента, непременное поощрение любого успеха.

• Перегрузки студентов учебными занятиями недопустимы.

Задания для самостоятельной работы и самоконтроля:

1. Найдите в учебниках, учебных пособиях по дидактике высшей школы (С. И. Архангельский, А. В. Петровский, В. И. Черниченко, Ю. Г. Фокин, С. Д. Смирнов, В. А. Попков, А. В. Коржуев, В. И. Загвязинский, М. В. Буланова-Топоркова и др.) разделы, в которых раскрываются закономерности и принципы обучения в вузе. Составьте их полный список и проведите сравнительно-сопоставительный анализ. Результаты оформите в виде таблицы.

2. По каким основаниям закономерности и принципы обучения в высшей школе классифицируют авторы учебников? Какие основания для такой классификации вы могли бы предложить? Составьте схему «Закономерности и принципы обучения в высшей школе».

3. Составьте тезисы выступления на тему «Закономерности и принципы обучения в вузе: постнеклассическая экспертиза» перед профессорско-преподавательским сообществом.

«Как учиться?»

1. Трансформация дидактических подходов к феномену «самостоятельная работа студентов».

2. Самостоятельная работа студентов: возможности и постнеклассические перспективы.

3. Виды, методы, формы и средства организации самостоятельной работы студентов в логике компетентностного подхода.

Вопросы и задания:

1. Заполните таблицу «Дидактические подходы к понятию "самостоятельная работа студентов"»:

2. Сформулируйте современные требования к организации самостоятельной работы студентов.

Текст № 1. Понятие «самостоятельная работа студентов» в дидактике

Традиционные подходы, основанные на рассмотрении самостоятельной работы как формы организации учебной деятельности студентов и, соответственно, на рассмотрении процесса обучения в вузе как процесса накопления у обучающихся определенной, заданной стандартом системы знаний, умений и навыков, активно разрабатывались в психолого-педагогических исследованиях в течение XVIII—XX вв.

Однако эти подходы, с одной стороны, так до конца и не оформились в единую теоретическую модель организации самостоятельной работы (существуют только отдельные аспекты: описаны виды СРС, формы проведения, способы оценки и т. д.). С другой стороны, теоретические и практические выводы из этих подходов противоречат существующим постнеклассическим тенденциям в педагогической науке и практике развития высшего образования.

Разворачивание самостоятельной образовательной деятельности студентов в логике постнеклассических оснований требует иной содержательной и институциональной нормы ее организации – компетентностной, заложенной в основу стандартов ВПО третьего поколения.

Современное состояние исследований в данной области характеризуется различными теоретическими попытками выстроить методологические подходы к пониманию организации самостоятельной работы студентов в нелинейном образовательном процессе.

Предшественниками собственно дидактических подходов к пониманию сущности самостоятельной работы и ее организации можно считать древнегреческих мыслителей Сократа, Платона, Аристотеля и др. Они обосновали значимость добровольного, активного, самостоятельного овладения знаниями учениками. Философы исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способностей – путем самопознания. Целью обучения они ставили достижение умственной самодеятельности. В трудах мыслителей самостоятельная деятельность обосновывалась значимостью активности и самостоятельности в овладении знаниями, а самостоятельность рассматривалась в качестве цели обучения.