СССР - цивилизация будущего. Инновации Сталина - [15]

Но нахождение таких точек и критических явлений обычно дает колоссальную экономию времени и средств — это общее правило. Стаханов на языке обыденного знания изложил новаторское представление о структуре пласта — и учил ему других шахтеров. Поиск таких явлений и интерес к ним были присущи советскому «обществу знания». Это позволило на время создать необычную кооперативно взаимодействующую систему разных типов знания — современной науки и традиционного знания доиндустриальной эпохи, которым владели средневековые мастера с их «гениальным глазом» и особым типом отношения «мастер — материал». Позже, в 60—70-е годы глубокая механизация и урбанизация сделали это качество менее актуальным, но оно сыграло важную роль в годы форсированной индустриализации и особенно в годы войны.

Период 20—30-х годов, в течение которого основанное на научном методе школьное образование охватило все общество, означал огромный шаг к тому, чтобы рациональное сознание и нормы Просвещения соединились с массовым обыденным сознанием.

О школе надо сказать особо, потому что именно она стала той культурной матрицей, на которой формировалось и воспроизводилось советское «общество знания» до конца XX века.

Глава 3 СОВЕТСКАЯ ШКОЛА

Школа — «генетический аппарат» культуры, механизм, сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследие данного общества. Она во многом задает культурно-исторический тип последующих поколений. Поэтому характер школы, выработанный той или иной культурой, является важнейшим фактором преемственности цивилизации. Школа непосредственно участвует в воспроизводстве и развитии ценностей и социальных форм «общества знания» конкретной культуры.

Новое время на Западе потребовало создания и новой школы. Добуржуазная школа, основанная на христианской традиции, вышедшая из монастыря и университета, ставила своей задачей «воспитание (образование) личности» — личности, обращенной к Богу (шире — к идеалам). Для нового, буржуазного западного общества требовался человек массы, сформированный в мозаичной культуре.

Известный американский психолог и педагог Ури Бронфенбреннер, в течение многих лет руководивший большим проектом по международному сравнению школьного образования в разных странах, пишет в своей книге, переведенной на многие языки: «Основное различие между американскими и советскими школами состоит, на наш взгляд, в том, что в последних огромное значение придается не только обучению предметам, но и воспитанию; для данного термина в английском языке не существует эквивалента» (см. [14, с. 27–28][9]).

Чем отличается выросшая из богословия «университетская» школа от школы «мозаичной культуры»? Тем, что она на каждом своем уровне стремится дать целостный свод знания принципов бытия. Здесь видна связь университета с античной школой, которая особенно сильно выразилась в типе классической гимназии. Спор об этом типе школы, которая ориентировалась на фундаментальные дисциплины, гуманитарное знание и языки, идет давно. Нам много приходилось слышать попреков в адрес советской школы, которая была построена по типу гимназии, — за то, что она дает «бесполезное в реальной жизни знание». Эти попреки — часть общемировой кампании, направленной на сокращение числа детей, воспитываемых в лоне «университетской культуры».

В действительности эти попреки (когда они искренни) отражают ошибочный взгляд на функции школы. Задача школы не в том, чтобы дать человеку навыки и информацию для решения частных практических задач, а в том, чтобы «наставить на путь». Об этом говорили деятели русской культуры в XIX и XX веках. Об этом предупреждали и те ученые и философы, которые заботились о жизнеспособности культуры Запада.

«Школа не имеет более важной задачи, как обучать строгому мышлению, осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях», — писал Ницше. «Человек массы» этого не понимал, и Ницше добавил:

«Значение гимназии редко видят в вещах, которым там действительно научаются и которые выносятся оттуда навсегда, а в тех, которые преподаются, но которые школьник усваивает лишь с отвращением, чтобы стряхнуть их с себя, как только это станет возможным» [88].

Через полвека эту мысль продолжает В. Гейзенберг: «Образование — это то, что остается, когда забыли все, чему учились. Образование, если угодно, — это яркое сияние, окутывающее в нашей памяти школьные годы и озаряющее всю нашу последующую жизнь. Это не только блеск юности, естественно присущий тем временам, но и свет, исходящий от занятия чем-то значительным» [27].

В чем же видел Гейзенберг роль классической школы? В том, что она передает отличительную особенность античной мысли — «способность обращать всякую проблему в принципиальную», то есть стремиться к упорядочению мозаики опыта.

Рыночное общество («западная цивилизация») возникло в XVI–XVII веках в Европе в результате ряда революций. Одной из важных революций в «технологии» создания общества стало преобразование школы. Буржуазное общество нуждалось в массе людей, которые бы заполнили, как обезличенная рабочая сила, фабрики и конторы. Исходя из этого и был разработан проект новой школы как «фабрики субъектов». Она не давала человеку стройной системы знания, которая учит человека свободно и независимо мыслить. Из школы должен был выйти, как выражаются сегодня, «добропорядочный гражданин, работник и потребитель». Для выполнения этих функций и подбирался соответствующий ограниченный запас знаний. Возникла «мозаичная» культура (в противовес «университетской»).