Споры по существу - [16]

Сегодня может кое-кому показаться, что пафос этих слов излишен, ведь представление о модели мира, формирующейся у человека и животных, стало общепризнанным («Животные приобретают внутреннюю модель внешнего мира, что позволяет им принимать правильные решения о поведении в разных и в том числе в новых условиях среды», «Сложное поведение собак, лошадей, обезьян опирается на внутреннюю картину мира, что рядом авторов обозначается как рассудочная деятельность», — читаем мы в советско-болгарской двухтомной монографии «Ленинская теория отражения в свете развития науки и практики»).

Но то сегодня. А ведь были времена, не так уж удаленные от момента появления статьи в «Вопросах психологии», когда утверждалось, что выдвинуть гипотезу о формировании модели мира в человеческом сознании — значило совершить «антипатриотический поступок, льющий воду на мельницу представителей идеалистического учения в области физиологии». Время разрешило спор. Оно сделало это самым убедительным образом — практикой.

...Природа порой жестоко обходится с родителями. У вполне нормальных людей рождается слепоглухонемой ребенок. В его распоряжении — только обонятельные, термические, тактильные да проприорецептивные сигналы. Этого хватает, чтобы приблизить ко рту палец, который так сладко сосать, ощутить тепло тела матери, а когда ее нет поблизости, почувствовать удар о что-нибудь твердое, потом еще, еще...

Попытки слепоглухонемого ребенка двигаться самостоятельно быстро замирают, их убивает боль. А движение — важнейший способ познания окружающего, без движений нет развития нормальной, человеческой психики. Иван Афанасьевич Соколянский и Александр Иванович Мещеряков, два друга, два психолога, два удивительных человека, осуществили то, что со стороны кажется невозможным: они научились «вручную», целенаправленно, извне формировать у лишенного самых важных органов чувств человека богатую модель окружающего мира, делать его полноправным членом человеческого сообщества!

Первоначальная азбука — самые простые, но при том самые фундаментальные потребности организма: голод и жажда. Многим физиологам когда-то казалось, что у живых существ есть генетически заложенный «поиско-ориентировочный рефлекс». Слепоглухонемые дети показали, что это миф: они хотят есть, но не способны искать пищу. Их этому искусству приходится обучать. Соску отводят от губ ребенка на миллиметр, а когда он это расстояние преодолеет, отводят дальше и дальше. Так формируется моторное поле, модель расстояний, пространственной топологии. Потом на пути губ вдруг оказывается препятствие, его надо преодолеть — отодвинуть или отодвинуться самому.

Ситуации все время усложняются, и все совершеннее овладевает некогда беспомощный малыш своими руками и ногами, все более сложными становятся в его мозгу топологические связи, представления (опять-таки двигательные, моторные) о формах встречающихся предметов. Таков первый шаг.

Потом наступает второй. Педагог вводит ребенка, у которого разбужены все механизмы, нужные, чтобы отыскивать пищу и удовлетворять свои простейшие потребности наподобие животного, в мир человеческих отношений. Это значит — в мир человеческих предметов, ибо именно в сонме различных вещей, называемых «второй природой», и спрятан коллективный человеческий опыт, человеческая культура, не освоив которых невозможно очеловечиться.

Ребенку вкладывают в руку ложку и, двигая его рукой, учат есть.

Вначале он протестует, отталкивает непонятный предмет, его «животному существу» глубоко чужд такой способ питания. Но постепенно в руке просыпается самостоятельность, сначала очень робкая, словно еле теплящийся огонек, — и учитель ослабляет свое направляющее воздействие, отпускает зародившееся «я сам!» на все больший простор. «Совместно-разделенная деятельность», как назвали свой метод Соколянский и Мещеряков, демонстрирует свой триумф: мало-помалу от действий с предметами, имеющими для ребенка жизненно важное значение, его переводят к «ненужным» вещам — игрушкам.

Вначале их ожидает судьба впервые познанной ложки — их отбрасывают, ибо с их помощью нельзя ни пить, ни есть. Однако «совместно-разделенная деятельность» и тут ведет слепоглухонемого ребенка к истине: в тех пределах, которые ему доступны, он начинает играть, все активнее знакомится с окружающим миром предметов.

Ребенок постигает смыслы вещей, и так как эти смыслы уже заложены в вещах изготовившими их людьми, ребенок ощущает через смыслы человеческую сущность этих других людей и одновременно начинает воспринимать себя как человека. «…Нет такой вещи, которая не была бы сгустком человеческих отношений…» — заметил советский философ А. Ф. Лосев.

Иными словами, через предметы и действия с ними слепоглухонемой ребенок строит модель человеческих отношений не только с вещами, но и друг с другом.

Только после этого наступает очередь освоения  с л о в а, которое возникает — это теперь уже экспериментально установленный, бесспорный факт! — в деятельности и через деятельность, через труд, когда безумно хочется поделиться своими мыслями с учителем. Рефлекторная методика обучения речи потерпела сокрушительную неудачу: требовалось до восьми тысяч (!) подкреплений, чтобы у ребенка образовалась устойчивая связь между предметом и обозначающим его знаком — абстракцией.