Специальная психология - [32]
Обнаруживается неполноценность и последующих этапов решения. Так, гипотеза возможного решения часто подменяется нецеленаправленным манипулированием исходными данными. Используемые способы решения оказываются примитивными и неэффективными. Процесс решения нередко сводится к совокупности проб и ошибок, способам перебора средств (наглядно-действенное мышление) или методам силы (вообще «вне зоны мышления»). Проверка не осознается как необходимый этап. Связь полученных результатов с исходными данными не производится.
Слабость регулирующей роли мышления тесно связана с некритичностью мышления – неумением сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предложений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталые дети зачастую даже не предполагают, что их суждения и действия могут быть ошибочными.
Каждый из видов мышления отличается ведущим действием: в наглядно-действенном мышлении – это предметные действия, в наглядно-образном – действия-представления, в словесно-логическом – умственные действия. Низкий уровень владения предметными, образными и умственными действиями – отличительная черта мыслительной деятельности умственно отсталых детей. Выявлено, что в ходе решения мыслительной задачи умственно отсталые учащиеся склонны переключаться со словесно-логического мышления на более простые его виды. Данная особенность указывает на то, что интериоризация внешних форм мыслительной деятельности во внутренний план сознания затруднена.
Развитие памяти умственно отсталых детей в данном контексте следует характеризовать с позиции овладения ими приемами, техникой запоминания, переработки и воспроизведения информации. Формирование приемов запоминания значительно затруднено у умственно отсталых детей[73]. Это связано с особенностями мышления умственно отсталых детей, поскольку при овладении приемами запоминания и воспроизведения информации память в наибольшей степени зависит от мыслительной деятельности.
Слабость мышления, мешающая умственно отсталым детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации, резко понижает качество их памяти. Ряд исследований показали, что при воспроизведении рассказов умственно отсталые дети повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смысл или сюжет[74]. Исследования сохранившихся у умственно отсталых детей представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых (М.М. Нудельман), обнаружили, что они быстро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потому уподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления[75].
Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Они с трудом запоминают внутренние логические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. У детей данной категории образная память преобладает над словесно-логической.
Несформированность умственных действий умственно отсталых детей соответствует особенностям их эмоциональной сферы.
1. Чувства долгое время недостаточно дифференцированы. Дети с умственной отсталостью имеют крайние (полярные) чувства: они либо радуются и всем довольны, либо огорчаются, плачут, сердятся. У них редко проявляются разнообразные оттенки чувств, как свойственно нормальным школьникам.
2. Чувства умственно отсталых детей бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Данная особенность эмоциональных реакций и чувств позволяет судить о неспособности детей данной категории к вычленению главного и второстепенного в происходящих событиях, выстраивать иерархию собственных отношений к различным предметам и ситуациям.
Особо следует отметить специфику развития коммуникативных действий. Как уже отмечалось выше, для умственно отсталых детей характерно позднее формирование способностей следовать внеситуативным нормам и правилам общения (Е.С. Слепович). Такие дети даже в подростковом возрасте не могут мысленно занимать позицию другого человека и учитывать его личное пространство (удерживать определенную дистанцию в ситуации общения). Дети рассматриваемой категории позже и хуже овладевают способами выражения эмоций, умениями начать разговор, задавать вопросы и др.
Формирование умственных и практических действий у умственно отсталых детей имеет следующие особенности:
