Специальная психология - [29]

Приведем пример выполнения методики «Отгадай картинку» учащимся вспомогательной школы.

Пример 1.5. Слава, 16 лет.

И.: Это животное? Э.: Да. И.: Это домашнее животное? Э.: Оно бывает и домашним, и диким. И.: Вот (указал на одну из собак). Э.: Нет. И.: Кот (имеется в виду одна из картинок с котами). Э.: Нет. И.: Млекопитающее? Э.: Да. И.: Это (картинка с овцой)? Э.: Нет. И.: Корова (указывается конкретная картинка)? Э.: Нет. И.: Лошадь (конкретная)? Э.: Нет. И.: Какой облик, на кого похоже? Э.: В смысле? Поясни. И.: (Не смог пояснить свой вопрос). Чем питается!.. Собака!.. Эта!.. (Испытуемый действует методом перебора, задавая конкретные вопросы типа «Эта картинка?»: на это указывает отсутствие последовательности в вопросах, перепрыгивание с «общих» (Это животное?») на перебор отдельных картинок, неспособность пояснить общие вопросы, т. е. непонимание их смысла.)

Во-вторых, появляется осознанное выделение внутренних требований к деятельности, представленных в потребностных состояниях (хотя и в недифференцированной, общей форме, без различения специфических потребностей: «хочу», «интересно», «нравится» и т. п.). Подросток начинает воспринимать самого себя как инициатора собственных действий. Соответствие продуктивных действий предметной ситуации требует от подростка обнаружения отношений между входящими в нее конкретными предметами, а следовательно, определенной степени абстрагирования от них, вычленения их отдельных качеств и использования внутреннего плана представлений.

«Штампованные» нормативные представления, появившиеся на предыдущем уровне развития, теперь включаются в процессы замысливания. Их осмысление, однако, носит конкретный характер.

В этом возрасте продуктивное действие еще не направляется общей целью, а оказывается как бы «привязанным» к ситуации. Различные операции не могут быть собраны в одно действие, выстроены в определенную последовательность достижения цели. Построение замысла в значительной степени обусловлено ситуацией, привычками субъекта, а не произвольно определяется им самим. Замысел теперь отождествляется не с конкретным материальным предметом, а с конкретной предметной ситуацией. Он начинает существовать в материи образа-представления. При выполнении задания «Составление рассказа по картинкам»[64] испытуемые в своих рассказах интегрируют содержание отдельных выбранных ими картинок через описание некоторой конкретной предметной ситуации. При этом, однако, отсутствует интенция к преобразованию, изменению наличной ситуации, отображаемой в рассказе. Приведем несколько примеров выполнения задания умственно отсталыми школьниками.

Пример 1.6. Виктор, 16 лет.

Рассказ по картинкам, на которых изображены «мальчик», «здание», «часы», «собака».

И.: Жил человек в одном доме и у него были настенные часы. Еще он завел себе собаку.

Пример 1.7. Светлана, 16 лет.

Рассказ по картинкам «здание», «мальчик», «дверь», «часы».

И.: Человек посмотрел на время, потом пошел домой. Все.

Э.: А вот это?

И.: Это его дом.

В описанном исследовании предъявление инструкции выступает как акт трансляции подростку позиции – позиции как способа видения или действования, а не четко сформулированного правила – другого (экспериментатора), которая должна быть соотнесена с собственным опытом и пониманием ситуации и стать основанием для построения замысла. Следует заметить, что это именно позиция, поскольку она жестко не регламентирует деятельность и не задает ее конкретную направленность. Подросток в процессе рождения замысла, осваивает и осмысляет эту позицию, т. е. делает ее своей. Поскольку объективно отсутствуют психологические средства, позволяющие зафиксировать общую цель задания в силу ее неопределенности, то мы допускаем, что содержание транслируемой экспериментатором позиции не может проявиться для испытуемого иначе, как через построение им конкретного замысла, материализующего, «заземляющего» идеальную форму При построении замысла элементы предметной ситуации (предметные условия) должны обрести для субъекта не «буквальный» операциональный, а символический смысл, проявляющий себя различными гранями в различных условиях[65]. Таково положение вещей и в большинстве реальных жизненных ситуаций. Так, например, когда мы «прочитываем» смысл получаемого подарка (как символа личного отношения) или когда сами вкладываем смысл в то, что собираемся подарить, важно понять не то, что есть эта вещь сама по себе, а символизируемое ею содержание, которое чаще всего нельзя облечь в строгие определения.

Результаты описанных исследований, с одной стороны, указывают на наличие трудностей в построении замысла умственно отсталыми детьми на всех этапах детства, а с другой стороны, позволяют подойти к проблеме развития сознания и интеллекта ребенка не только как процесса освоения четко определенных образцов поведения и мышления (понятий), но и как процесса воссоздания единства идеального содержания в многообразии чувственно-практического опыта.

В отношении особенностей продуктивных действий у умственно отсталых детей следует также вспомнить об уже упоминавшихся выше исследованиях Л.С. Выготского