Специальная психология - [24]

2. Отсутствие валентностей слов (способности слов к семантическим и грамматическим сочетаниям в предложениях): слова, употребляемые детьми, имеют многочисленные связи, а в сознании умственно отсталых детей слова оказываются обособленными друг от друга, не связанными в единую семантическую сеть (А.Р. Лурия). Из этого вытекает проблема актуализации нужного слова в нужном контексте. Речевые высказывания умственно отсталого ребенка оказываются неадекватны ситуации.

3. Ограниченность словарного запаса. В первую очередь из-за ограниченного словарного запаса страдает словарь обобщения (социальной перцепции), включающий слова, увязывающие мир в единое целое (наречия, прилагательные, глаголы, союзы). Разница словарного запаса активного и пассивного словарей детей в норме и олигофренов велика (особенно активного словаря). Это указывает на то, что идеальные формы культуры (значения, символические образования, модели и др.) не преломляются через собственный жизненный опыт ребенка, собственную деятельность и систему смыслов, а значит, не могут активно использоваться им самим. Следует отметить также, что замысел сам по себе является целостным образованием, связывающим элементы деятельности в единое целое и, как правило, выражаемое в слове.

4. Несовершенство грамматического строя речи. Высказывание умственно отсталого ребенка – это, как правило, простая нераспространенная фраза с аграмматизмами. Умственно отсталые дети редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы сохраняется ситуативная речь, мало раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц («пошли туда», «мы были там»).

Рассмотрим исследования Б.В. Зейгарник, В.И. Лубовского, А.Р. Лурии, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, С.Я. Рубинштейна и других, изучающие способности к переносу способов решения задач (действий) и обобщению у данной категории детей. Перенос является необходимым условием осмысления идеальных форм культуры, которые сами по себе являются обобщением человеческого опыта. Следовательно, совершение продуктивных действий путем проб предполагает их обобщение и перенос с одних условий на другие. Способность к переносу и обобщению сопряжена с особенностями развития мыслительных действий: переходом от образования частных целей, привязанных к конкретным условиям, к образованию общих целей, направленных на преобразование наличных ситуаций, установлением внутренних связей в структуре деятельности между отдельными ее компонентами, формированием способности самостоятельно анализировать условия деятельности, устанавливать межпредметные связи и отношения, определять направление деятельности. Способность к обобщению и переносу действий при умственной отсталости значительно снижена, по сравнению с нормой.

Приведенные выше особенности развития психических процессов позволяют судить о специфике развития продуктивных действий у умственно отсталых детей.

Обратимся к рассмотрению специфики отдельных сторон различных видов деятельности и действий, которые предполагают наличие специфики развития продуктивных действий у данной категории детей.

Специфика умственной работоспособности детей с интеллектуальной недостаточностью рассматривается в работах Л.И. Переслени, М.С. Певзнер, С.А. Сагдулаева, В.Г. Петровой, N. Roth, H. Gebelt and J. Gebelt и других ученых. В работах отмечается сниженная, по сравнению с нормой, активность в решении задач, неустойчивость внимания, непланомерность и «скачкообразность» деятельности либо ригидность, застреваемость на определенном способе решения задачи, «негибкость» психических процессов, повышенная утомляемость.

Сниженная умственная работоспособность затрудняет последовательный, планомерный анализ ситуации, необходимый при построении замысла, влияет на способность удержания в сознании цели на протяжении достаточно длительного времени, уменьшает скорость выбора способов мыслительной деятельности, уменьшает стремление к самостоятельному целеобразованию и достижению результата, а также ослабляет в целом мотивацию к деятельности и решению задачи.

Способность ориентироваться в задании как один из элементов мыслительной деятельности также имеет определенный интерес в качестве фактора, связанного со спецификой осуществления продуктивных действий. Особенности ориентировки в задании представлены в исследованиях И.Н. Логиновой, Б.И. Пинского, Р.Д. Тригер, Ж.И. Шиф, А.М. Щербаковой, J.R Das и др. Полученные данные говорят о слабой сформированности у данной категории детей ориентировочной основы деятельности. Формирование ориентировочной основы предполагает анализ предметной ситуации – условий продуктивных действий, выделение отдельных свойств, качеств предмета, выбор адекватных условиям средств (орудий) и способов взаимодействия с предметом, способность устанавливать связи и отношения между запланированной целью и способами ее достижения. Так, например, у умственно отсталых школьников при решении ими мыслительных задач практически отсутствует предварительный анализ ситуации, они не учитывают контекст деятельности