Самоутверждение подростка - [61]

До сих пор мы вели речь об аномалиях физического развития подростка. Теперь остановимся на отклонениях в психическом развитии, которые могут наблюдаться в период пубертата.

В норме, как считал Ж. Пиаже, к возрасту 11–12 лет у ребенка происходит полная перестройка интеллекта. Она должна обеспечить «перемещение конкретных ”группировок“ в новую плоскость мышления» (Пиаже, 1969, с. 202). В этом возрасте ребенок начинает овладевать формальными операциями. «Становление формального мышления происходит в юношеский период. В противоположность ребенку, юноша – это индивид, который рассуждает, не связывая себя с настоящим, и строит теории, чувствуя себя легко во всех областях, в частности в вопросах, не относящихся к актуальному моменту… Характерное для юношества рефлексивное мышление зарождается в 11–12 лет, начиная с момента, когда субъект становится способен рассуждать гипотетико-дедуктивно, т. е. на основе одних общих посылок, без необходимой связи с реальностью или собственными убеждениями, иными словами, отдаваясь необходимости самого рассуждения в силу одной его формы (vi formae), в противоположность согласованию выводов с результатами опыта» (Пиаже, 1969, с. 202–203).

Исследования других авторов показали, что наиболее интенсивно интеллектуальные функции развиваются в первые 20 лет жизни (Пономарев, 1973; Дружинин, 2000). Затем интеллектуальные возможности постепенно убывают. Однако этот факт имеет отношение лишь к так называемому «флюидному» интеллекту. По Кеттеллу, интеллект – это способность осуществлять гибкое и быстрое восприятие и переработку информации (или скорость обработки информации). Так называемый «кристаллизованный» интеллект как совокупность функций, которые определяются уровнем образования, тренировки, опыта (или логическое мышление, знания и т. д.) практически не зависит от процессов старения.

Вполне естественно, что названные нами нормативные характеристики развития интеллектуальных функций не всегда соответствуют реальному положению вещей. «Исследования калифорнийских психологов показали, что индивидуальные показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться в пределах 30 единиц (при σ=15). Эти изменения были связаны не со спонтанными колебаниями, а с различиями в семейном окружении: у детей, оказавшихся в благоприятной эмоциональной среде, уровень интеллекта постоянно повышался, а у детей, по отношению к которым родители не проявляли достаточной заботы, наблюдался процесс снижения уровня интеллекта. По данным американских исследователей, решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей. Что касается эмоциональных отношений, то эмоциональная подчиненность родителям влияла на спад IQ в возрасте от 4,5 до 6 лет. Подъем же IQ связан с эмоциональным одобрением со стороны родителей, поощрением инициативы и рассудительности, а также формированием родителями у ребенка еще не нужных для адаптации в данном возрасте умений и навыков» (Дружинин, 2000, с. 105).

Отклонения в развитии интеллектуальных функций в этом возрасте могут проявляться в немотивированности интеллектуальной деятельности, в отсутствии способности к обобщению, т. е. в невозможности строить логические рассуждения вне осуществления реального действия, в неумении находить причинно-следственные связи между отдельными явлениями. Кроме этого, могут наблюдаться слабо развитая способность к опосредствованию, отсутствие произвольности, неспособность осуществлять когнитивный контроль. Такие подростки склонны к импульсивным, необдуманным решениям, которые значительно снижают продуктивность деятельности и уровень их адаптации. Как утверждает М. А. Холодная, «произвольный интеллектуальный контроль, по всей вероятности, в первую очередь связан со степенью сформированности понятийных структур, и означает способность планировать, способность предвосхищать, способность оценивать, способность прекращать или притормаживать интеллектуальную деятельность, способность выбирать стратегию собственного обучения. Отставание в его развитии существенно сказывается на «сознательной регуляции собственного интеллектуального поведения» (2002, c. 131).

Следствием нарушения произвольного интеллектуального контроля может быть снижение критичности мышления. Оно проявляется в неспособности действовать обдуманно, проверять и исправлять свои действия в соответствии с объективными условиями. В подростковом возрасте нарушение критичности может быть обусловлено как отсутствием опыта осуществления произвольного когнитивного контроля в более ранние периоды жизни, так и личностной позицией подростка, склонного к юношескому максимализму и идеализации. Существует множество других отклонений в развитии когнитивных функций в период пубертата. Мы остановились только на интеллектуальных, поскольку именно интеллект во многом определяет степень адаптации человека к окружающей среде, что, по мнению многих ученых, является одной из существенных проблем подросткового возраста.

Эмоциональная жизнь подростка – наиболее уязвимая сфера психической реальности. Именно эмоции в результате резких эндокринных сдвигов и социально-психологических трансформаций, прежде всего, обнаруживают свою интенсивность и неустойчивость. Те оценки, которые мы даем подростковому возрасту с точки зрения нормы проявления эмоциональности, при проекции на другой возраст, например, допубертатный или период юности, уже не будут попадать в область средних величин. Иными словами, возбужденный, яростно жестикулирующий, экспрессивный подросток воспринимается как вполне естественное событие, тогда как взрослый человек с теми же темпераментальными особенностями будет восприниматься как неуравновешанный. Мы уже говорили о том, что подростковый период нередко называют возрастом «стресса и шторма». Высокий уровень эмоциональности при этом может быть как следствием переживания стрессовых состояний, так и его причиной. В первом случае, когда эмоциональность является следствием интолерантности к стрессу, она выполняет реактивную функцию – функцию обеспечения обратной связи. Это отклик на рассогласование между ожидаемым, желаемым, т. е. целью, и реально достигаемым, т. е. результатом. Несоответствие между возросшими потребностями подростка и его возможностями является причиной переживания различных эмоций – разочарования, грусти, печали, злости, надежды, интереса, удивления. Во втором случае, когда эмоциональность является причиной переживания стресса, она провоцирует подростка на восприятие каких-то, возможно, не столь драматических событий как угрожающих. Действительно, общий высокий уровень возбудимости положительно коррелирует, например, с гневом и агрессией (Бэрон, Ричардсон, 1997), влияя на субъективное восприятие жизненных ситуаций. Эмоциональность как причина поведения является одним из типичных показателей раннего пубертата. В норме к середине или чуть позже – к концу пубертатного возраста подросток научается справляться со своими эмоциями, перестает прибегать к импульсивным, т. е. необдуманным, спровоцированным эмоцией, поступкам и действиям.