Психология речи и лингвопедагогическая психология - [85]

Использование готовых фраз как речевых стереотипов и своего рода шаблонов абсолютно естественно. Мы подчас не осознаем, насколько часто пользуемся ими в реальной жизни. Мы говорим, например, «Спокойной ночи!» и «Счастливого пути!», но выражения «Счастливой ночи!» и «Спокойного пути!» без соответствующего контекста покажутся нам странными, тогда как фраза «Счастливого Рождества!» не вызовет удивления. Мозг не только усваивает предложенные ему стереотипы, но и закрепляет их при помощи особых условных связей, узаконивая или «запрещая» те или иные словосочетания.

Как мы уже отмечали, мозг человека в техническом, компьютерном определении является мультипроцессором. Получая информацию в синтетическом виде, он одновременно оперирует ею на уровне звука, формы, цвета, движения, тактильных ощущений, вкуса, запаха, веса, размера и многих других параметров. Он собирает «образцы» информации, сортирует ее, анализирует и связывает в блоки, выводит значения из огромного количества стимулов, поступающих в него синхронно. Мозг работает параллельно во многих направлениях, модальностях, уровнях сознания, интеллекта и эмоций, причем роль эмоций в процессе переработки данных огромна. Мозг не предназначен для получения голых схем и плохо их анализирует и усваивает. Именно поэтому традиционное обучение, тяготеющее в основном к логике и схематизации, не всегда бывает эффективно – мозгу для плодотворной работы недостает необходимой стимульной подпитки. Обучение через ИЛПТ в этом плане является чрезвычайно действенным и обладает большими резервами.

Описанные в данной главе онтогенетические принципы обучения иноязычной речи через ИЛПТ не являются исчерпывающими, мы лишь попытались очертить основной круг вопросов, касающихся этой темы. Поскольку многие затронутые вопросы относятся к ключевым проблемам психолингвистики, т. е. к развитию языковой и речевой способности, восприятию, пониманию и порождению речи, то к более тонким нюансам этих процессов мы обратимся в следующих главах. Но прежде всего мы поговорим о том, что представляют собой языковая и речевая способности человека.

Глава XVI Языковая и речевая способности как основа овладения человеком речью

Языковая способность

Мы не раз говорили, что под обучением иноязычной речи мы понимаем развитие языковой и речевой способностей человека, а также процессы восприятия и порождения речи при помощи особых психологических и психолингвистических методов, имеющих коммуникативную основу, но затрагивающих все психические процессы, свойства и состояния личности. Так как данный тезис, выработанный и твердо отстаиваемый нами, не является привычным ни для языкознания, ни для психологии, ни для педагогики, мы предпочтем разобрать его подробно и начнем это с рассмотрения понятия языковой способности, введенного в отечественную психолингвистику А. А. Леонтьевым, однако расширим его в дальнейшем до понятия способности речевой.

Этот вопрос в теме нашей работы является особенно существенным, т. к. проливает свет на механизмы овладения человеком речью.

Психолингвистическое понятие языковой способности является наиболее употребимым и официально принятым в нашей науке. А. А. Леонтьев определяет его как «психофизиологический механизм, обеспечивающий владение и овладение языком» [225]. С этой формулировкой мы практически полностью согласны, с небольшим лишь расширительным уточнением, что, на наш взгляд, человек овладевает как языком, так и речью, причем одновременно, и в этом отношении имеет смысл говорить не только о языковой, но и речевой способности.

Еще раз вспомним, что язык и речь теснейшим образом связаны в своем порождении и функционировании – речь существует только на основе языка. Язык, хоть и усваивается от окружающих говорящих людей, т. е. как бы социальным путем, после усвоения принадлежит самому человеку (личности) и тем самым становится частью его функционирующей психики, – справедливо сказано в справочнике «Современная психология» под редакцией В. Н. Дружинина [415, с. 266]. Мы разделяем мнения его авторов в том, что исследование языка в отрыве от речи оказывается неоправданным.

Можно понять и точку зрения психолингвистов-языковедов, которых, прежде всего, интересует не речевая, а языковая способность – во всем многообразии явления они выделяют близкий себе по духу лингвистический предмет. Более того, даже во внутренних психических и психофизиологических феноменах ими усматривается, в первую очередь, «языковая сущность». Так, мы встречаем в работе Б. Е. Арамы и А. М. Шахнаровича положение о «противопоставлении языка как системы и языка как способности (языка как речевого механизма)» [19, с. 63]. Здесь мы видим, что, несмотря на определение языковой способности как «речевого механизма», она, тем не менее, отнесена к области языка. Однако языковая способность не существует, да и не может существовать сама по себе, без речи, даже лишь в силу своей природы.

Определение языковой способности А. А. Леонтьева восходит к идее Л. В. Щербы о «психофизиологической речевой организации индивида» как «системе потенциальных языковых представлений» [238, с. 617] – мы бы только уточнили, что индивида в смысле человека, если говорить о языковой способности как об определенной общечеловеческой универсалии. Впрочем, и термин «индивид» тоже вполне бы подошел, если бы язык, языковая способность и речь не противопоставлялись некоторыми лингвистами в том смысле, что первое – это «надындивидуальное», а второе и третье – «индивидуальное» [19, с. 63].