Психология креативности - [57]

Таким образом, интерес к проблеме измерений креативности в рамках дифференциального подхода поднимает дополнительные вопросы. Одинаковы ли когнитивные и личностные профили, необходимые для творчества в разных областях и для разных видов творческой деятельности в рамках одной области? Например, требуются ли для занятий искусством, наукой, литературой и бизнесом способности по селективному кодированию, селективному сравнению, дивергентному мышлению и оценке идей? Требуются ли для этих областей одинаковые личностные профили (склонность к риску, открытость новому опыту, настойчивость и пр.)? Одинакова ли относительная важность этих когнитивных способностей и личностных черт для каждой области?

Для ответа на эти вопросы надо исследовать сходство и различие способов деятельности, используемых в разных областях, и разных задач в одной области. Каждая область и каждый вид деятельности в рамках одной области должны характеризоваться своим профилем черт и способностей. Например, можно предположить, что работа художника требует способностей к селективному кодированию, комбинированию и зрительному воображению. В то же время литературная деятельность, такая как сочинение стихов, требует скорее способностей к избирательному сравнению, комбинированию и слуховому воображению. Если эти два списка верны, то можно понять, почему творческие достижения одного и того же человека в этих областях часто не связаны друг с другом.

Можно представить себе две задачи из одной области, для которых профили необходимых черт и способностей практически идентичны. Показатели успешности выполнения этих двух задач должны тесно коррелировать. Напротив, если для двух задач требуются различные профили, связь между показателями будет слабая. Этот тип анализа редко используется в литературе, поэтому бывает трудно предсказать уровень креативности при выполнении определенной задачи и понять, почему для некоторых задач показатели креативности коррелируют, а для других – нет. Отсутствие данных частично можно объяснить тем фактом, что многие авторы согласны с существованием единого фактора, объединяющего все творческие способности. Эта позиция проявляется в том, что оценка креативности проводится с помощью композитных баллов. Однако наиболее распространенная методика «Тесты на творческое мышление» Торренса[21] (Torrance, 1976) (см. главу 10) предоставляет возможность отдельно оценивать вербальную и изобразительную креативность. Сам автор методики, впрочем, не выдвигает гипотезы о различиях между своими тестами (изобразительные тесты используются только для того, чтобы иметь возможность оценивать популяции с речевыми трудностями).

Тем не менее дифференциальный подход, интересующийся разными формами творческой деятельности, может оказаться плодотворным и дать возможность описать иерархическую организацию этих форм деятельности с точки зрения необходимых для них профилей. Следует добавить, что полное описание творческой задачи должно включать не только список необходимых когнитивных и личностных черт, но и их относительную важность и характер участия этих переменных в творческом процессе. Например, такие два вида деятельности, как создание рекламы для газеты или для плаката, могут требовать одних и тех же способностей и черт, однако те или иные измерения будут иметь разную степень важности для этих видов деятельностей, или же они будут привлекаться на разных стадиях творческого процесса. Как мы уже отмечали, на эту тему выполнено не так много эмпирических исследований.

Эмпирические исследования параметров творческих способостей

Полученные на взрослых испытуемых результаты, касающиеся взаимосвязи показателей креативности в разных областях деятельности и разных измерений в рамках одной области, свидетельствуют о том, что для некоторых видов деятельности требуются разные способности (корреляции между ними близки к нулю), в то время как другие виды деятельности опираются на общие способности (корреляции между ними умеренно высокие, общая дисперсия равна примерно 50 %). Грей (Gray, 1966) изучил работы 2400 людей, креативность которых историки оценивают особенно высоко, и установил, что только 2 % из них создавали творческие работы более чем в одной области, например, в искусстве или науке. С другой стороны, он отметил, что 17 % людей из этой выборки создавали работы более чем в одной подобласти в рамках определенной области, например, в живописи и в скульптуре. Это исследование свидетельствует о высокой специфичности креативности – как между областями деятельности, так и внутри этих областей. Специфичность креативности у взрослых частично объясняется уровнем компетентности и знаний в данной области, а также профилями когнитивных и личностных черт и вкладом каждой из этих черт на разных стадиях творческого процесса.

Некоторые эмпирические данные, относящиеся к творческой деятельности детей и подростков, помогают ответить на вопрос о специальном или общем характере креативности. Анализ данных, полученных по тестам на дивергентное мышление, не позволяет прийти к окончательным выводам. Связи между оценками по отдельным методикам у детей и подростков достаточно похожи на аналогичные средние связи у взрослых и находятся где-то в районе 0,30 (Rieben, 1978; Torrance, 1976). Некоторые авторы, такие как Воллах и Коган (Wallach & Kogan, 1965) и Магнуссон и Бактеман (Magnusson & Backteman, 1978), сообщают о более высоких коэффициентах корреляции, в частности, между изобразительными и вербальными заданиями (r = 0,62 и r = 0,64 в возрасте 13 и 15–16 лет). Эти результаты интерпретируются ими как проявление одномерного характера креативности. Однако Рибен (Rieben, 1978) отмечает, что изобразительные методики, предложенные Воллахом и Коганом, хоть и основаны на невербальных стимулах, могут частично рассматриваться как вербальные. Действительно, дети, выполняя эти методики, работают не только в изобразительном модусе, но и должны давать устные или письменные (в зависимости от способа предъявления методики) интерпретации своих рисунков. Можно отметить, что похожие задания входят в вербальную часть теста Торренса (Torrance, 1976). Более того, даже изобразительные задания Торренса частично основаны на вербальных ответах, потому что ребенок должен дать название каждому рисунку. Это название иногда оказывается для экспериментатора единственным основанием для того, чтобы решить, приписывать ли рисунку баллы, – в тех случаях, когда рисунок трудно проинтерпретировать, что часто бывает при работе с маленькими детьми.