Психология и методика ускоренного обучения - [91]

Исходным пунктом дискуссии всегда является какая-то проблема, которую людям надо решить, но как — этого никто из участников в начале дискуссии пока точно не знает. Есть только отдельные наметки, догадки, предположения (в том числе научные гипотезы), какие-то подходы и расчеты — словом, соображения и мнения, верность которых проверяется в их столкновении в споре, во взаимном сопоставлении, опровержении или подтверждении. Дискуссия может быть посвящена любым, как абстрактно-теоретическим, так и сугубо практическим вопросам, и завершаться как теоретическими, так и практическими выводами, или и теми и другими одновременно.

Если попытаться психологически структурировать дискуссию как умственную, мыслительную и речевую деятельность, то получим следующую картину: цель дискуссии — это решение проблемы, средство — выдвижение гипотез и проверка их в споре, а результат — вывод, который удовлетворит или всех, или большинство участников. А удовлетворит он или потому, что убедительно была доказана его правильность, или потому, что другого, более предпочтительного соображения выдвинуто не было.

Поскольку дискуссия — это речемыслительная деятельность, то и результат ее не более как вывод на словах, будь он или теоретически доказательным, или гипотетическим, или просто практически целесообразным.

Превращение слова в дело — это уже другая деятельность, которая немедленно должна последовать за завершившейся дискуссией. Это может быть формулировка закона (или постановления), его принятие и вступление в силу, если речь идет о парламентской дискуссии. Или, если это научная дискуссия, то возможно такое ее завершение, как вывод о необходимости приступа к новому исследованию под несколько другим углом зрения для достижения той же цели, что была поставлена на предыдущих этапах исследований. Не исключено, конечно, что дискуссия сразу приведет к достижению искомой научной истины. Тогда останется сформулировать новое теоретическое положение и тем пополнить арсенал науки. Сугубо практическим должен быть исход дискуссий по прикладным научным вопросам или дискуссий по актуальным политическим, экономическим, экологическим и другим проблемам. Например, закрыть Семипалатинский ядерный полигон или построить (или не строить?) Северную ТЭЦ в Москве — примеры итогов подобных дискуссий.

Когда дискуссия не достигает таких явных результатов, а вызывает новые вопросы, выявляет ранее скрытые проблемы, и даже тогда она прошла не зря, ибо четкая постановка назревших проблем тоже может быть целью дискуссии.

А что касается дискуссий на учебных занятиях, то преподаватель может и должен добиваться каких-то реальных результатов. Во-первых, добиться более глубокого анализа и понимания «спорной» проблемы всеми студентами, слушателями, а значит, более глубокого усвоения ими всей темы, во-вторых, разбудить мысль дискутантов, разжечь их любознательность, вызвать интерес к науке, научной проблеме и возбудить их мыслительную, познавательную активность, чтобы они, в конечном счете, глубже усвоили изучаемый предмет. В-третьих, он добьется не менее важного результата долгосрочного характера. Это — умение вести дискуссию в цивилизованных рамках, управлять ею интеллигентно, с соблюдением всех «правил игры». Из учащихся, таким образом, будут готовиться будущие ведущие дискуссий, ибо на собственном примере они научатся управлять в дискуссии самим собой, да и манеру преподавания усвоят.

Какова же методика обучения управлению дискуссией?

Отечественного опыта обучения парламентских лидеров этому искусству пока не имеется. Нет и методики обучения ученых мужей управлению научными дискуссиями. Овладение таким сложным делом происходит только в личном опыте каждого и, как можем видеть, у разных политических и научных лидеров это получается по-разному, точнее, недостаточно успешно. Для всех, например, памятен начальный этап парламентаризма в России — 1-й Съезд народных депутатов. Тогда шло явное «перетягивание каната» между председательствующим Казаковым и народными депутатами. Это — классический пример недемократического управления демократическим собранием: председательствующий стремился давать слово представителям своей группы, а «чужих» всячески ограничивал, причем делал это довольно грубо.

Если выделение «своих» говорит о политических пристрастиях лидера, то примитивизм в управлении большим собранием свидетельствует об отсутствии культуры ведения дискуссии, о неумении соблюсти «правила игры» или просто о незнании их. Со временем, надеюсь, будет налажена система обучения парламентской и вообще политической деятельности, в том числе и умению управлять такими видами деятельности, как депутатские обсуждения.

В настоящее время мы располагаем методикой и опытом обучения лишь управлению дискуссией третьего вида — учебной. Однако есть уверенность, что психолого-методологические основы этой методики найдут применение и при разработке методик обучения управлению другими видами дискуссии.

Итак, об учебной дискуссии. Преподаватели обычно хорошо владеют своим предметом. У некоторых хуже обстоит дело с методикой преподавания, а у многих — с методикой ведения семинарских занятий. Любой молодой преподаватель учится прежде всего чтению лекции, т.е. передаче своих знаний, но не проведению семинарского занятия. В методической литературе редко можно встретить научно обоснованные и апробированные на практике рекомендации по методике проведения семинарских занятий, тогда как по методике лекции недостатка в таких публикациях нет. Почему-то привыкли считать, что семинары проводить легче, чем читать лекцию: сиди, мол, и слушай, что говорят слушатели (студенты). Поэтому неудивительно, что большинство преподавателей гуманитарных дисциплин нуждаются в специальном обучении методике руководства семинарским занятием и прежде всего методике управления творческой дискуссией на семинаре.