Психология духовности профессионала - [21]

Это противоречие на всю жизнь, и на свое преодоление в педагогическом процессе требует высокой культуры учителя и деликатности, требует от него найти гармонию между природой индивида и вторично созданной общественной сущностью в своих подопечных.

Об этом выразительно сказано в «Этюде о желании», где раскрыта социальная онтология воспитательного насилия [369]. Имеется в виду, когда в начале желания и мотивы ребенка побуждают взрослого создавать условия для их реализации, в дальнейшем «хочу» ограничивают, заменяя его на школьном этапе «должен». Поучителен тот факт, что ребенок собственно присваивает взрослое хотение, а долженствование есть исполнение общественной задачи, как правило, не совпадающей с зоной его ближайшего развития. «В этом случае, – пишет В. Д. Шадриков, – понятие долга, являясь в своей сущности «общественно значимым», действительным становится тогда, когда оно становится для человека «личностно значимым», когда несоблюдение нравственных и гражданских норм человек осознает как свою ущербность» [369, с. 160]. В интересах разрешения этого социоприродного противоречия работает культура воспитания, конечной целью которой является обеспечение восхождения человека к вершинам цивилизации, где он приобретает качество мудрого и гуманного члена общества. Но как же тяжело в школе превращать эти благие пожелания в результат воспитательного процесса, потому что общественные отношения людей нередко демонстрируют тот факт, что фарисейский образ мыслей и действий наиболее способствует личному успеху в достижении желаний и наслаждений. Поэтому так живуч и так действен в жизни взрослых известный принцип макиавеллизма: «…не отклоняться от добра, если это возможно, но уметь вступить на путь зла, если это необходимо» [193, с. 289]. К сожалению, в архетипах сознания создаются и проявляются внушенные идеи типа: «…нет безусловного зла, ибо зло есть также добро, оно служит последнему как бы фундаментом, и таким образом само становится добром» (Исраэль). «Зло – трон добра» (М. Бубер) [цит. по 339, с. 3].

А у школы, несмотря ни на что, должен быть твердый моральный императив: не обмани дитя в его судьбе на жизненном пути.

Для преодоления подобных нравственных коллизий в интересах школьного воспитания остается одно: признать примат духовного над прагматичным, принимать постулаты педагогов, а не политических экономистов, в части формирования веры в высшую цель жизни – не как экономическую или социальную, а как духовную. Видимо, только таким образом станет возможным состояние вечного приспособления к социальным «измам» сменить на состояние непослушания ради стремления к вечному и всеобщему разуму. И начинать надо с самого раннего мира ребенка – на этапе дошкольного воспитания.

Суть моего взгляда на дошкольное воспитание, как на фундаментальную первооснову развития личности, состоит в том, что именно на первоначальном этапе формирования личности есть возможность очеловечить педагогические средства в виде создания управляемого социума вокруг ребенка. Научная обоснованность динамики содержательности социальной среды вокруг него есть восхождение педагогики на качественно новую ступень, т. к. позволяет не наблюдать, а сознательно управлять процессом развития в ребенке сферы мотивов, потребностей, эмоций, волевых импульсов через усвоение общественного опыта и ведущих стилей деятельности. В этой связи, анализируя труды отечественных классиков детской психологии (см. труды П. П. Блонского, С. Г. Шацкого, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, З. М. Богуславской, М. И. Лисиной, Н. Н. Подьякова и др.), убеждаешься в обоснованности надежд на мудрость психолого-педагогической мысли, безупречную честность и святую ответственность педагогов за судьбу ребенка. Вместе с тем представляется, что именно обучение социальному опыту для общения, творчества, отношения к поступкам и проступкам страдает, с одной стороны, определенной инфантильностью, а с другой – неумеренной академичностью. Имеется в виду, что этим обучением занимаются не столько педагоги-практики, сколько ученые-исследователи. Но цели ведь у них разные. Ребенок, подросток, юноша в процессе приобретения опыта игровой деятельности для нужд оценки себя и других по мере накопления житейского опыта наталкивается на другую «модель», к которой у него нет эталонов, и он приходит к неожиданному для себя выводу, что все, чему учили, оказывается – ложь! Этому яркий пример – приход вчерашнего школьника в армейскую казарму, когда его привычный мир ценностей вдруг так больно разрушается. И дело здесь не столько в жесткости и грубости окружения, внешней атрибутике беспрекословного повиновения, сколько в отсутствии мотива и личностного смысла реализовать себя уже не в игровом, а в практическом социальном мире. Мне представляется, что все же недостаточно разработана модель обучения на примерах социальной практики, несмотря на глубокие исследования психологов по определению стадийности развития психики, личности ребенка на всех возрастных этапах и всех ее составляющих. Именно социальная практика, в том числе и современная, неизбежно активизирует биологические начала и в противовес психологическим культурологическим образованиям деформирует социальный портрет личности. Все дело в том, что ребенок многие ценности усвоил лишь с игрой и словом воспитателя.