Психология дошкольника - [104]

В этом случае ключик послужил ребенку достаточной опорой, чтобы вообразить волшебника.

Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация — переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.

5,10,0. Очень любимая Гюнтером игра в классики. На полу чертят план с занумерованными клетками; затем нужно бросить в одну из клеток камешек и, прыгая на одной ножке, выбить его из клетки, не коснувшись при этом ногою черты. Гюнтер играет иногда в эту игру в комнате, без всяких приспособлений. Он воображает чертеж на полу, воображает бросание камешка, радуется, что попал в «100» (очевидно, чертеж очень ярко рисуется перед его внутренним зрением), осторожно прыгает, чтобы не задеть черты, и т. д. (Из наблюдений К. Штерн.)

С другой стороны, игра может происходить без видимых действий, целиком в плане представления.

6,0,7. Кирилка расставляет на тахте вокруг себя игрушки. Ложится среди них. Тихо лежит около часа.

— Что ты делаешь? Ты заболел?

— Нет. Я играю.

— Как же ты играешь?

— Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит. (Из дневника В. С. Мухиной.)

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении ребенком сказок, стишков. Здесь так же, как в игре, дети вначале опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге.

4,0,0. Удалось подслушать мальчика, пока он рисовал на доске. Сначала он хотел нарисовать верблюда; нарисовал, вероятно, голову, выдающуюся из туловища. Но верблюд уже был забыт; боковой выступ напомнил ему крыло бабочки. Он сказал: «Нарисовать бабочку?», стер выдававшиеся вверху и внизу части вертикальной линии и нарисовал второе крыло. Затем последовало: «Еще бабочка... Теперь нарисую еще птицу. Все, что может летать. Бабочки, птицы, а затем пойдет муха». Птицу изображает. «Теперь луна! Мухи, однако, умеют кусать», — и он поставил две точки (два укола) на доске. Вертикальная черта между ними тоже входит в изображение мухи, но, проведя ее, он воскликнул: «Ах, муха! Нарисую-ка я солнце!» — и нарисовал.

Затем он вернулся к исходному пункту: «Теперь нарисую муху!» — снова поставил две точки и обвел их неправильным овалом: «Это муха».

Затем ему пришла в голову мысль срисовать висевшую в комнате картинку, изображавшую птицу. Он начал с клюва. Но его представление тотчас снова перескочило на другую тему, он увидел в двух черточках начало звезды и сказал: «Нарисовать звезду?», что и было исполнено. (Из наблюдений К. и В. Штернов.)

Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы и нередко просто повторяют запомнившиеся фразы, строки. При этом дошкольники трех-четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное. Так, один мальчик заявил однажды: «Вот послушайте, как я сочинил: «Ласточка с весною в сени к нам летит». Ему пытаются объяснить, что не он это сочинил. Но через некоторое время мальчик заявляет снова: «Я сочинил: «Ласточка с весною в сени к нам летит». Другой ребенок также был уверен, что он автор следующих строк: «Не боюсь я никого, кроме мамы одного»... Нравится, как я сочинил?» Его пытаются вывести из заблуждения: «Это не ты сочинил, а Пушкин: Не боишься никого, кроме бога одного». Ребенок разочарован: «А я думал, что это я сочинил».

В подобных случаях детские сочинения целиком строятся на памяти, не включая работы воображения. Однако чаще ребенок комбинирует образы, вводит новые, необычные их сочетания.

4,9,17. Юра сочинил сказку: «Жили-были два чертика. У них был маленький домик, были маленькие чертенята. Жили они далеко, далеко, за морем, за лесом, за жаркими странами, в большом темном лесу. Вот ехал один старик на златокрылом коне, ехал и не знает, где его вороной конь. Волк сказал: «Поезжай в темный лес, и там есть ступенька вниз, там три дверцы: одна, вторая, третья».

Волк пошел с ним, открыл дверцы, взял вороного коня, привязал златогривого, сел на вороного, и помчались два коня. Ехал, ехал, смотрит: рогатые стоят, такие гадкие, и шапка-невидимка с ними и дубинка. Взял шапку-невидимку, надел на себя и сам стал невидимцем! Взял дубинку и поехал, но как проехать? Змеи стоят. Сказал дубинке: «Работай!» Она стала прыгать, колотить змея. Он сказал: «Стой!» — а дубинка все продолжает, измучила змея и превратила в чертенка. Потом сказал дубинке: «Начинай!» Досталась ему прибавочка, Кощею, он был за замком в колодце. «Начинай!»— досталось ему от нас. «Довольно!» — сказал он. Хорошо, вытащила она, так измучила Кощея, превратила его в длинную змею...» И т. д. (Из дневника Э. И. Станчинской.)

Нетрудно проследить происхождение всех элементов, вошедших в сказку. Это образы знакомых сказок, но новое их объединение создает фантастическую картину, не похожую на ситуации, воспринимавшиеся ребенком или рассказанные ему.

Преобразование действительности в воображении ребенка происходит не только путем комбинирования представлений, но и путем придания предметам не присущих им свойств. Так, дети в своем воображении с азартом преувеличивают или преуменьшают предметы. Один хочет крошечный земной шар, чтобы на нем все было «взаправду»: реки и океаны, тигры и обезьяны. Другой рассказывает, какой он построил «домик до потолка! Нет, до седьмого этажа! Нет, до туч! Нет, до звезд!»