Психологические основы педагогической практики - [28]

6.  Авторитарно-монологический: стремление к доминированию, преобладание дисциплинарных приемов над организующими, требование согласия при игнорировании точки зрения, позиции самих учащихся, нетерпимость к их возражениям, ошибкам, недостаток педагогического такта и агрессивность, стереотипизация педагогических воздействий, низкая сензитивность и рефлексия.

7.  Конфликтный: непринятие общения и своей профессиональной роли, раздражительно-импульсивное отвержение учащихся, жалобы на их враждебность и «неисправимость», стремление свести общение с ними к минимуму, эмоциональные «срывы», инфантильное возложение ответственности за неудачи в общении на учащихся или на «объективные» обстоятельства.

Л.М. Митина выделяет четыре стиля педагогической деятельности, два из которых являются полярными, а два – промежуточными:

•  эмоционально-импровизационный;

•  эмоционально-методичный;

•  рассуждающе-импровизационный;

•  рассуждающе-методичный.

В основе данной типологии лежат содержательные характеристики: методичность – импровизационность. Из динамических характеристик взяты: рассудительность – эмоциональность. Таким образом, некоторые из параметров относятся к деятельности, а другие – к личности учителя. Приведем краткое описание названных стилей.

Эмоционально-импровизационный стиль ( ЭИС ). Учителя ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала учитель строит логично, интересно, но, чаще всего, при отсутствии «обратной связи» с учащимися. Во время опроса учитель обращается ко многим учащимся, однако в основном, сильным, интересным для него, спрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но при этом не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Педагог этого стиля общения часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учеников.

Эмоционально-методичный стиль ( ЭМС ). Учителя ЭМС ориентируются как на сам процесс, так и на результаты обучения. На уроках этих педагогов поэтапно отрабатывается учебный материал, постоянно осуществляется контроль за его закреплением и повторением, за уровнем знаний и сильных учащихся, и слабых, часто меняются виды работы, практикуются совместные обсуждения. В отличие от учителя предыдущего типа, учитель ЭМС стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать их особенностями самого предмета. В целом для учителей эмоциональных стилей характерны повышенная чувствительность, стимулирующая, с одной стороны, личностную тревожность и зависимость от ситуации на уроке, с другой стороны – чуткость и проницательность, а также гибкость, импульсивность.

Учителя рассуждающих стилей отличаются от первых несколько сниженной чувствительностью, обусловливающей их меньшую зависимость от ситуации на уроке, отсутствием демонстративности, самолюбования. Для них характерны осторожность, традиционность.

Рассуждающе-импровизационный стиль ( РИС ). По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, время спонтанной речи учащихся на его уроках также сокращается. В то же время учитель РИС меньше говорит на уроке сам, особенно во время опросов, предпочитая косвенное воздействие посредством подсказок, уточнений, давая возможность ученикам детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль ( РМС ). Данный учитель ориентируется преимущественно на результаты обучения и проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокий уровень методичности – систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся – сочетается у него с малым стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель РМС обращается к отдельным учащимся, давая каждому из них достаточно много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам.

В целом, совершенствование педагогической деятельности видится в сближении содержательных характеристик с личностными, например методичности с эмоциональностью, а импровизированности с рассудительностью. Таким образом, более предпочтительными являются промежуточные стили, нежели полярные.

Необходимо подчеркнуть значимость осознания необходимости обретения педагогом собственного индивидуального стиля общения с учащимися. Индивидуальный стиль педагогического общения формируется на основе самостоятельного выбора учителем коммуникативных операций, осуществленного в соответствии с требованиями профессиональной деятельности и своей индивидуальностью. Правильный выбор индивидуального стиля вызывает у педагога эмоциональное состояние удовлетворенности, в противном случае у него наступает состояние эмоционального дискомфорта. Развитие индивидуального стиля педагогического общения, исключающего слепое подражание и копирование какого-либо образца, является определяющим фактором формирования педагогического мастерства.