Проектная деятельность дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений - [6]

Однако Дж. МакКорд установила, что даже сильное наказание (которое непосредственно угрожает ребенку или затрагивает его интересы) не предотвращает нежелательную форму поведения – как только источник наказания исчезает, то есть контроль за ребенком ослабевает, его отрицательные, асоциальные формы поведения могут появиться вновь. Приведем пример: «Когда отец бывал дома, Билли был просто образцово-показательным ребенком. Он знал, что за плохое поведение отец подвергнет его скорому и беспристрастному наказанию. Но как только отец покидал дом, Билли подходил к окну и ждал, когда машина скроется за поворотом. И тут он резко преображался… Он забирался в мой шкаф, рвал мои нарядные платья… ломал мебель, носился по всему дому и колотил по стенам, пока не повергал все в полную разруху» [2] .

Наказание, безусловно, принуждает ребенка следовать норме, однако эта норма очень четко связывается со взрослым, реализующим те или иные санкции. Как отмечал Дж. Боулби, существует два общераспространенных метода закрепления нормы (в случае когда ребенок ей не следует). «Первым является мощное выражение неодобрения поведения ребенка посредством наказания; вторым – более тонким и эксплуатирующим его чувство вины – является внушение ребенку чувства неблагодарности и подчеркивание той боли, физической и моральной, которую его поведение причинило его преданным родителям. Хотя оба эти метода предназначены для контроля порочных страстей ребенка, клинический опыт показывает, что ни один из них не является очень успешным и что оба они вносят тяжкий вклад в несчастье ребенка. Оба метода склонны порождать у ребенка страх своих чувств и вину по поводу их проявления, загонять их в подполье и, таким образом, делать контроль над ними для ребенка более, а не менее трудным делом» [3] . Гораздо эффективнее такая форма наказания, при которой ребенку предоставляется возможность исправить последствия нежелательного поведения. В этом случае дошкольник без принуждения и излишнего ограничения самостоятельно устраняет неприемлемые для взрослого последствия, что позволяет ребенку сохранить активную позицию и избежать чувства вины.

Таким образом, поощрение является более приемлемым методом воспитания ребенка (подчеркнем еще раз, что поощряется преимущественно нормативное поведение детей). В одном из исследований изучалась социальная обусловленность поведения детей. В эксперименте участвовали двое взрослых и дошкольники, склонные к самоизоляции. Первый взрослый поощрял детей, когда они вступали в сотрудничество со сверстниками во время игры, а второй – поощрял ребят вне зависимости от того, вступали они в сотрудничество или нет. Оказалось, что в присутствии взрослого, который поощрял детское сотрудничество, дошкольники стали играть гораздо чаще. Другими словами, они стали чаще проявлять просоциальное поведение, то есть следовать установленным нормам.

И поощрение, и наказание являются формами внешней мотивации ребенка, и в случае их механического применения они могут приводить к обратному эффекту. Так, в исследовании М. Леппера и Д. Грина дошкольников награждали за рисование (которым, как известно, с интересом занимаются все дети в этом возрасте), что привело к снижению желания рисовать в свободное время, поскольку дети стали рисовать только тогда, когда получали какое-нибудь вознаграждение. Другими словами, у них практически исчезла внутренняя мотивация, которую заменила мотивация внешняя.

Из приведенных выше примеров становится очевидно, что поощрение и наказание эффективны лишь в отношении удержания нормы, но не ее порождения. Как писал Дж. Боулби «… с маленькими детьми, которые существенно меньше нас, легко осуществлять дружеское вмешательство… Та цена, которую мы должны заплатить, – это лишь наше постоянное присутствие» [4] . И только в случае такого внимательного отношения к деятельности ребенка возможно создание условий, поддерживающих его инициативу.

Все вышесказанное указывает на сложность стоящей перед педагогом дошкольного учреждения задачи – выявить и поддержать адекватную форму проявления детской инициативы, которая бы развивала творческое начало личности ребенка.

Следует также помнить о том, что любое проявление инициативы практически всегда имеет социальные последствия. Представим себе, что мама и ребенок пришли в магазин и малыш хочет проявить инициативу в покупке продуктов. Очевидно, она будет оспорена взрослым и именно потому, что ее последствия носят социальный характер, они скажутся не только на ребенке, но и на взрослом. Другой пример. Представим, что ребенок проявил инициативу и заявил, что будет самостоятельно собираться на прогулку. Такая инициатива также влияет на взрослого, поскольку ее реализация требует большего времени от всех участников прогулки. Поэтому вопрос о детской инициативе тесно связан с пониманием того психологического механизма и условий, которые позволяют ребенку проявлять собственную активность в адекватной социальной форме.

Теория развития способностей в отечественной психологии

Для того чтобы инициатива ребенка была адекватной, она должна вписываться в контекст той культуры, которая поддерживается взрослыми, и в которой проходит жизнь ребенка. В качестве инструмента анализа культуры выступают общие способности, которые формируются по мере развития ребенка. Концепция развития детских способностей как инструмента анализа культуры складывалась на протяжении длительного времени под руководством таких психологов, как A.B. Запорожец, Л.A. Венгер, О.М. Дьяченко.