Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход - [13]

Чтобы определить адекватную для ребенка сложность заданий, психолог дает пробное задание средней трудности и наблюдает, какая мера помощи ему необходима, и в зависимости от результатов выбирает, с чего начинать.

Таким образом, психолог, обеспечивающий поддержку классов развивающего обучения, выстраивает задания в логике развития определенных функций. У учителя такая логика заданий может быть на пропедевтическом этапе обучения, но в целом она диктуется учебным планом. Однако и плановые учебные задачи могут быть проанализированы с точки зрения тех трудностей, которые они представляют для разных детей, и проранжированы от простых к сложным по разным функциям. Это позволяет определить не только детей, у которых могут возникнуть трудности, но и какие именно проблемы возникнут у них при решении учебных задач, что, в свою очередь, поможет организовать необходимую помощь и нарастание требований. Для этого учитель может использовать инструмент подсказки, которая может быть специфицирована как качественно, так и количественно для детей с разными проблемами.

При индивидуально-ориентированном подходе выполнение заданий на уроке строится интерактивно – учитель приходит на помощь в случае затруднений ребенка и меняет подсказку качественно в зависимости от выдвинутых вместе с психологом гипотез о механизмах трудностей ребенка. Так, если ребенок не приступает к выполнению задания, учитель, исходя из гипотезы об отставании функций программирования и контроля, предлагает ему стимулирующую или организующую помощь, при гипотезе о слабости зрительно-пространственных функций – оказывает ребенку помощь в ориентировке на странице тетради. Кроме выбора качественно адекватной подсказки, важно правильно находить меру подсказки.

Определение нужной меры подсказки делается в текущем режиме, на основе обратной связи. Она уменьшается или увеличивается в зависимости от действий ученика. Соответственно, развивающие задания желательно строить таким образом, чтобы допускать варьирование подсказки в зависимости от действий ученика. Так, в уже упоминавшемся выше методическом пособии «Школа внимания» задания на раскладывание и поиск цифр в таблице Шульте делаются с помощью двух рядов цифр: один ряд – педагога, второй – ребенка. Когда ребенок разложил цифры своего ряда по ячейкам таблицы и приступил к показу цифр, педагог может при необходимости привлечь его внимание к своему ряду, чтобы исправить или предотвратить ошибку. При этом он может просто указать на соответствующую цифру ряда-программы или только напомнить о программе, далее он может продолжать подсказывать, передвигая палец вдоль ряда, или сократить помощь, убрав палец, но напоминая о ряде. Аналогично и при решении учебных задач необходимо наличие внешних опор, схем выполнения действия, к которым педагог мог бы вернуть ребенка при появлении у него затруднений.

Другой возможный для учителя путь сделать учебный материал доступным для детей с разными сильными и слабыми сторонами – это альтернативность (многоканальность) форм предъявления и закрепления материала. Если при ознакомлении с написанием новой буквы учитель дает зрительный, тактильный, двигательный образы этой буквы и проговаривает ключевые элементы ее написания, то каждый ученик использует удобный для него канал получения и хранения информации. При использовании других каналов он тренирует слабые звенья, опираясь на сильные звенья своей функциональной системы.

Насколько успешна развивающая работа? Сколько повторений однотипных заданий необходимо данному ребенку?

Для ответа на эти вопросы необходим контроль динамики выполнения заданий. С этой целью проводятся учет количества ошибок, количества и качества подсказок, фиксация времени выполнения заданий в принципиально сходных (хотя внешне различных) заданиях. Если данные по всем параметрам улучшаются или если сначала улучшаются данные по первым двум параметрам, а затем и по скорости, то можно говорить об успешности развивающей работы и возможности перехода к более сложным заданиям. С другой стороны, данные о динамике могут быть использованы для стимулирования ребенка: они могут и должны будить спортивный интерес, они могут и должны выполнять психотерапевтическую роль.

Текущий контроль динамики необходим и для дозирования заданий в ходе занятия: нарастание ошибок, замедление работы – сигнал к смене деятельности.

Кроме текущего контроля динамики, возможно использование «контрольных работ», частичных нейропсихологических исследований. В конце курса развивающих занятий желательно повторное выполнение «пробного» задания, а также новых заданий на ту же функцию для проверки переноса тренировавшихся умений (см., например: Ахутина, Пылаева, Яблокова, 1995 или главу 2 части 2).

Последнее, на что следует здесь обратить внимание, – это смена мотивации. До тех пор пока задание представляет трудность для ребенка, ему необходим «эмоциональный разогрев», обеспечивающий успешное выполнение работы. Например, призыв прийти на помощь Буратино, который никак не может справиться с задачей. Другой вариант «разогрева» – спортивный азарт. Когда задание отработано, перед ребенком нужно ставить учебную (контрольную) задачу. В соответствии с этим, например, каждый цикл методики «Школа внимания» завершается контрольными заданиями со строго рабочим оформлением бланка.