Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст) - [6]

Однако и эти, более сложные, способы разработки стабильных надежных отношений ребенка с миром тоже оказываются недостаточными. Малыш становится по-новому уязвимым в своих возможностях адаптации. Он начинает демонстрировать тревожность при нарушении не столько привычных форм ухода, сколько стереотипа отношений с близкими. Выше говорилось о том, что узнавание младенцем матери отмечалось еще до полугодовалого возраста, это проявлялось в том, что при взаимодействии с ней он больше радовался и чаще проявлял инициативу, чем при контактах с другими окружающими, – это так называемое положительное узнавание (Мазитова Г.Х.,1979). Теперь болезненно воспринимается отсутствие близкого взрослого. При уходе матери – центра аффективной адаптации малыша к миру – в этом возрасте у ребенка закономерно возникает тревога. Так же, как в двухмесячном возрасте ребенок был особо чувствителен к постоянству ухаживающего за ним лица, теперь он нуждается в стабильности эмоционального реагирования матери.

Результатом разработки стереотипа индивидуальных отношений с близкими является и характерный для возраста 8 месяцев страх «чужого лица»: при виде незнакомого человека ребенок демонстрирует страх и неудовольствие (Maccoby E., Masters J., 1970; White B.L., 1975) или хотя бы смущение и замешательство (Смирнова Е.О., Кондратович И.А., 1973).

Этот новый период тревоги и страхов ребенка отражает на самом деле успехи в его развитии, но ставит перед взрослым новую задачу: помочь ребенку преодолеть тревогу, возникающую при нарушении привычных форм жизни. Механизмы, способные разрешить эту задачу, начинают «вызревать», как и раньше, в общих играх. Содержанием этих игр, конечно, остается и непосредственное эмоциональное «заражение» и общение по поводу игрушки. Вместе с тем все большее место в них начинает занимать переживание совершенно новых и особых впечатлений. Теперь малыша начинает привлекать и веселить то, что его раньше пугало. Самые первые страхи ребенка были связаны с быстрым приближением к нему, резким нарушением равновесия, внезапным прерыванием привычного ритма. На этом этапе в рамках общей игры подобные действия начинают его смешить: он хохочет, когда его «бодают», «догоняют», подбрасывают на коленях и руках и т. д. В игры вносится всё больше новизны и неожиданностей, вплетаемых как впервые возникающий элемент сюжета, приключения в общий, привычный для малыша ритмически организованный и привычно повторяющийся стереотип игры («Сейчас я тебя съем», «По кочкам, в ямку бух» и т. п.). Так ребенок начинает тренировать возможность пережить ситуацию нарушения стереотипа и испытать удовольствие от неожиданности.

Эти задачи тем более актуальны, что в это время значительно меняется вся жизненная ситуация ребенка. Малыш в процессе своего роста становится все более выносливым, подвижным и чаще оказывается в неожиданных, нестабильных ситуациях, в связи с чем перед ним, естественно, встают новые адаптивные задачи. А.Валлон (1967) считает, что в этом возрасте «новое» начинает меньше пугать и больше привлекать ребенка, доставляя ему удовольствие, в связи с чем он становится все более и более любопытным. Начинают развиваться принципиально новые отношения с окружающим миром, в основе которых лежит развитие аффективных механизмов адаптации к меняющимся, неопределенным условиям – механизмов экспансии. Они, как говорилось выше, впервые опробуются ребенком в русле общей игры под защитой взрослого как переживание острого момента с его моментальным положительным разрешением.

Так, к концу первого года у ребенка уменьшается стереотипная «циркулярная активность» в манипуляциях с предметами. Важными для него становятся не столько повторяемость и надежность, сколько новизна и открытие новых возможностей, в связи с чем появляется способность быть более предприимчивым, изобретательным в обращении с игрушками, а возможности, полученные в игре, как и раньше, постепенно начинают использоваться ребенком для реальной адаптации.

Около 9–10 месяцев наблюдаются первые попытки активного исследования ближнего пространства. Это становится реально возможным не только потому, что ребенок получает к этому времени возможность самостоятельного передвижения, прежде всего ползания (он начинает отрываться от мамы, исследовать дальние и незнакомые места). Именно возникновение любопытства, возможности при нарушении привычного хода событий испытать не панику, а интерес лежит в основе развития настоящего исследовательского поведения. Кроме того, теперь ребенок начинает обращать внимание не только на интересующий его предмет, но и на препятствие на пути к цели, которое он начинает учитывать, а затем и обследовать, искать пути его преодоления. Так малыш впервые получает возможность увидеть и оценить результаты собственных проб и ошибок, без чего в дальнейшем невозможно установление причинно-следственных связей. Именно в это время обычно появляются первые попытки малыша отодвинуть препятствие, дотянуться до нужной вещи с помощью палочки, другой игрушки, то есть проявления первого опыта использования орудий. Известно, что эти попытки оцениваются как очень важный этап в интеллектуальном развитии ребенка, но достижение его невозможно без формирования соответствующего аффективного механизма экспансии – адаптации к меняющимся условиям, которые мобилизуют ребенка на освоение нового, на преодоление препятствия и т. д.