Педагогика иностранного языка - [54]

Учитель не должен форсировать прохождение тех или иных этапов работы. Каждый ребенок в свой срок достигает готовности сделать следующий шаг. Учитель ведет соответствующую «бухгалтерию» — в своей рабочей тетради фиксирует точное положение каждого ученика в «списке фонетических проблем». Если он без напряжения распознает заданный фонетический аспект изучаемого языка в тексте, предъявляемом одновременно в графической и звуковой форме, то он готов к работе со следующим фонетическим объектом. При точном следовании нашему алгоритму без каких-либо реверансов в пользу условной коммуникации или собственных убеждений, большинство ребят к концу первого года обучения успешно осваивают основные фонетические тонкости, обеспечивающие процесс чтения. Все «подводные камни» текста перед ними как на ладони. Их ведь не так много на самом деле. Теперь мы можем последовательно, по мере готовности, одного за другим переводить учеников на следующий этап работы артикуляционно-фонетического цикла.

Часто бывает, что учитель негативно воспринимает жесткий алгоритм работы и усматривает в нем ограничение его творческих порывов. Дело в том, что сложившееся понимание творчества предполагает «творческое» компилирование приемов и методов, надерганных отовсюду. Все лучшее из системы Петрова, все лучшее из системы Иванова, а результат прежний. И полное непонимание того, что создаваемый учебный комплекс должен обладать внутренней системностью, отвечающей системности человеческого восприятия. А это область знаний, а не спорадического творчества.

А что до творчества, то никакая его степень не может покрыть невежество и заменить компетентность. Ибо творчество, которое не базируется на знании природы ребенка, таковым не является, а представляет собой винегрет всевозможных советов, приготовленных на «методической кухне». Это вовсе и не творчество, как сказал бы Зощенко, а «гладкое место». В переводе на научный — банальная эклектика, которой как слабостью желудка, страдают столько умных и подлинно творческих учителей.

Кстати сказать, массовая методическая литература буквально переполнена такими «творческими» профанациями. Например, условно-речевым упражнениям посвящены сотни методических поэм, но уже только по той причине, что условная деятельность в подавляющем большинстве случаев лишена внутренней мотивационной основы, в представлении здравомыслящего человека всякое, самое творческое ее обыгрывание остается профанацией.

Следующий этап — чтение вслух (полушепотом) со звуковым (фонозапись) и семантическим (подстрочный перевод) ориентирами. Полушепотом читают все, в полный голос — по очереди, например, цепочкой. Учитель осуществляет индивидуальный контроль за произношением, при этом использует все приемы предыдущих этапов.

Предшествующая работа «посадила» в сознание каждого ученика внутреннего «учителя фонетики», который также участвует в этой работе. Для нас этот — внутренний — учитель куда важнее, чем самые виртуозные методические усилия. В норме наблюдение совершенной деятельности взрослого создает «внутреннего учителя» в любом виде деятельности. Этот естественный, природосообразный феномен свойствен даже животным.

На этом этапе ученики читают оригинальные тексты со звуковым ориентиром и подстрочным переводом. Звуковой ориентир — это свободное выразительное чтение учителя, предпочтительнее — носителя языка, записанное с темпом до 120—130 слов в минуту. Подстрочный перевод — значение слова в тексте, напечатанное (подписанное) мелким шрифтом под каждым иностранным словом — непременный атрибут учебной работы. Требуется примерно от пяти до восьми повторов перевода каждого нового слова в подстрочнике, после чего оно, как правило, усваивается.

Уроки имеют предельно простую структуру. Из сорока пяти минут пять используются на словарные диктанты, состоящие из ста слов прочитанного текста, и сорок минут — это чтение со звуковым ориентиром. Внутри этапа отслеживается определенная последовательность формирования навыка: первое время ученикследует глазами или пальцем по тексту за звуковым ориентиром, через некоторое время он уже наверняка может уследить за текстом одними глазами, затем — чтение полушепотом вместе с диктором, и вот он уже читает вслух одновременно с диктором. Обратите внимание, этот этап начинается в недрах предыдущего, все этапы совместимы друг с другом в реальном времени, что дает возможность каждому ученику работать на своем, не форсируя события и не ожидая отстающих. Для этого не требуется какая бы то ни было «уровневая дифференциация», преемственность этапов продиктована внутренним строением деятельности, поэтому ученик делает шаг за шагом, подчиняясь своему ощущению, а не дирижерским взмахам учителя. Он объективно может быть только на том этапе, для которого созрели его навыки. Управление процессом учения опирается на самоотчеты учащихся и точную диагностику состояния навыка.

Как и при обучении родному языку, ученик постепенно «врастает» в чтение диктора. Тонкость перехода от следования по тексту к самостоятельному громкому чтению заключается в том, что для того, чтобы произнести фразу одновременно с диктором, необходимо забежать глазами вперед звукового ориентира, самостоятельно сформировать ее артикуляционную модель, и лишь после такой подготовки ученик может произнести ее вместе с диктором. Звуковой ориентир плавно и органично подводит ученика к самостоятельному чтению. И надо сказать, что внутренняя логика этого приближения — точный слепок с естественных процессов созревания родной речи. Мы движемся по тропинкам, созданным природой и проторенным индивидуальной историей жизни.