Педагогика и психология высшего образования - [11]

Большое влияние на развитие отечественной науки и высшей школы оказал в 20-30-е годы XIX в. Профессорский институт Дерптского университета (г. Тарту), среди выпускников которого были такие выдающиеся деятели, как Н. И. Пирогов, М. С. Куторга, В.И.Даль и др. Известно, что после двухгодичного пребывания в Профессорском институте его русские воспитанники выезжали на два года в Берлин или Париж. Знакомство с мировой практикой обогащало молодых русских ученых, но главное, по-видимому, заключалось в усвоении нового педагогического стиля общения студентов с преподавателями [Деген Е.-1902; Петухов Е. В.-1902; Мартинсон Э. - 1951].

Как одну из особенностей организации учебного процесса студенты-филологи, например, отмечали распределение на небольшие группы по 10 - 20 человек, в зависимости от научных интересов, начиная уже с первого курса. После дневных лекций профессор, ведущий данный курс, приглашал студентов на обсуждение содержания лекций. Нередко эти встречи проводились на квартире профессора и носили характер факультативных семинарских занятий, но студенты никогда их не пропускали. Такие семинары-собеседования резко повышали эффективность учебного процесса.

В "Письмах из Гейдельберга" и в отдельных статьях Н. И. Пирогов [1953] выступил с целым рядом критических замечаний в адрес существовавшего устройства высшего образования в России. Он требовал повышения уровня научной подготовки студентов и придания занятиям в высшей школе статуса творческой деятельности. По его убеждению, центральное место в учебно-воспитательном процессе должно занимать специфическое, формирующее и воспитательное педагогическое общение преподавателя и студента. Одной из форм реализации такого общения являются конверсатории, т.е. собеседования, дискуссии, в ходе которых студенты ставят вопросы, выдвигают гипотезы, отстаивают свою точку зрения.

Концепция научного образования Н. И. Пирогова предполагала быстрое формирование навыков работы со специальной литературой, свободное, широкое и компетентное ее использование. Это выдвигалось важнейшим условием формирования научного мышления будущего специалиста, раннего выявления его дара исследователя. Далеко не все разделяли такую позицию. Преподаватель юридических наук Московского университета В.И.Сергеевич [1865], например, утверждал, что такой подход неприемлем в гуманитарных науках прежде всего из-за недостаточной академической зрелости студентов. За этими возражениями стояли вполне реальные проблемы преемственности среднего и высшего образования, ибо выпускники средней школы не были готовы к требованиям университетов. В начале XX в. русский математик Н. В. Бугаев [1901] предлагал вводить в выпускные классы некоторые вузовские методы работы.

Так постепенно складывалась новая парадигма высшего образования, выступая одновременно причиной и следствием развития педагогического профессионализма, отражая изменения в социально-культурной ситуации и в развитии самой науки. Определяющим началом здесь выступает именно характер единства науки с другими формами культуры и человеческой деятельности.

Наиболее емким показателем развития института образования является изменение методов воспитания, преподавания, учения. Как видно из краткого исторического обзора, судьба всех структурных преобразований российской высшей школы прямо определялась тем, насколько образовательные и воспитательные процедуры отвечали потребностям всего общества и отдельной личности. С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось "здоровым" консерватизмом, свойственным любой системе образования. Тем не менее Россия с 30-х годов XIX в. до начала XX в. прошла путь от "бурсацкого подхода" воспитания и обучения методом "вспрыскивания посредством лозы по-староотечески" [Вальбе Б. - 1936. - С. 23] - до передовых для своего времени педагогических воззрений К.Д.Ушинского, Н. И. Пирогова, К. И. Бестужева-Рюмина, Н.А.Вышнеградского и др.

Наиболее значимыми вехами на этом пути были: учреждение Профессорского института на базе Дерптского университета (1827 - 1840); разработка концептуального подхода к подготовке "чиновников на службу отечеству" (1848); разделение гимназического образования на классическое и реальное (1864); открытие высших женских курсов (1878). Некоторые из перечисленных нововведений фактически рождались дважды, сходя со сцены под напором консервативных сил и возрождаясь вновь как уступка веяниям времени.

Сквозь призму этих событий четко просматривается тенденция: не только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллигенции, творческой и свободомыслящей; складывается ядро профессуры, понимающей важность и срочность выработки новых критериев профессиональных знаний, умений и навыков для выпускников отечественных университетов. Введение новых форм организации учебного процесса, постоянное повышение значимости практических занятий, семинаров, собеседований, самостоятельной работы студентов и, наконец, равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов - все это в итоге привело к определенной индивидуализации обучения, что, в свою очередь, не могло не сказаться положительно на личностном развитии студентов.