Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках - [93]

«Вы много раз критиковали мои письменные сочинения. Теперь я приучился к тому, что сначала обдумываю, что и как написать, а затем приступаю к письму. Проявляю осторожность при подборе слов и построении предложений. Я обрадовался, когда вы на недавнем обсуждении одного моего сочинения отметили, что я пишу лучше и научился более образно выражать мысли. Однако моим основным недостатком все же остается то, что я часто забываю о читателе, пишу только для себя. Поэтому и получается, что мои сочинения мне хорошо понятны, но их плохо понимают другие… Стараюсь преодолеть этот недостаток. Дома уже несколько раз делал так, как мы в классе научились: брал какой-нибудь юмористический рисунок из „Веселых картинок“, описывал его содержание в форме юморески и давал читать папе или маме. Если на их лицах появлялась улыбка, значит, у меня юмореска получилась. Если же нет, то начинал расспрашивать, что они не поняли, почему моя юмореска им не понравилась…»

«При решении математических задач и примеров я часто затрудняюсь, допускаю ошибки, путаюсь. Из-за того, что не могу получить правильный ответ, начинаю нервничать. Причины моих трудностей я понял, когда вы оценивали мое решение задачи у доски: это спешка, невнимательность и слабые навыки вычисления. Математика любит точность, а у меня не хватает терпения проверить, проконтролировать. Недавно в классе нам было задано написать сочинение, заглавием которого должна была быть народная поговорка – „Семь раз отмерь, один раз отрежь“. Я там написал о своих математических неудачах. Эта поговорка мне очень понравилась. Я ее написал на плотной бумаге, оформил красиво и каждый раз, приступая к решению задач и примеров, кладу перед собой, чтобы всегда помнить, быть внимательным и осторожным».

В экспериментальном обучении применялся и такой вид самооценочных суждений, когда школьник анализировал свою письменную работу или устный ответ на уроке. Здесь главное было объективировать школьнику процесс своего повседневного продвижения. Обычно педагог обращался к тому или иному ученику с просьбой сообщить, доволен ли он сам своей работой (своим устным ответом) и почему. Вот несколько записей таких самооценок.

Подготовительный класс, письмо букв: «Я написал букву т 12 раз. Из них по образцу получилось 5. Остальные получились кривые. Я хочу еще поупражняться».

класс, чтение стихотворения: «Я не совсем доволен. Наизусть стихотворение я знаю, но не могу прочесть выразительно, как-то скучно читаю».

класс, анализ устного ответа и решения задачи на доске по математике (школьник отвечает на вопрос педагога: «Как ты думаешь, что могло понравиться мне и в чем я могла тебя упрекнуть?»): «Я не знаю, буду ли прав, но думаю, вам могло понравиться, как я решил задачу. Я попытался найти короткий и простой путь ее решения. Но вам не могло понравиться, как я начертил эти геометрические фигуры – они не соответствуют данным… Еще я неточно объяснил, что такое луч, прямая, отрезок… А мы ведь это учили давно».

класс, анализ сочинения с применением группы синтагм: «Сперва я прочту свой рассказ, а затем выскажусь (читает)… Наверное, все заметили, какой неудачный рассказ у меня получился сегодня. Синтагмы я правильно применил, я понимаю значение каждой. Но получились отдельные предложения, которые не создают целостное содержание. Каллиграфию, думаю, чуть-чуть исправил. Обнаружил только три ошибки, которые мог не допустить. Думаю, рассказ надо написать заново. Это я сделаю дома и, если вы разрешите, запишу в этой же тетради».

В экспериментальном обучении было принято исправлять свои ошибки сразу после завершения письменной работы: учащиеся просматривали свою работу, искали ошибки и исправляли их, т. е. подчеркивали те места, где были допущены ошибки, а правильную форму писали сверху или же на полях и в конце страницы. Ученики, сидящие рядом, могли прийти друг другу на помощь. Замеченные и исправленные ошибки педагог уже не принимал за ошибки.

Регулирующая функция оценочного компонента в учебно-познавательной деятельности усиливалась в таких условиях, когда школьникам предлагалось выполнять действия, проговаривая про себя, что и как делать. Такое требование учащимся предъявлялось в основном в подготовительном и I классах, а в дальнейшем – при овладении новым материалом, новыми действиями, умениями и навыками. Так, в подготовительном классе учащиеся при письме букв шепотом проговаривали, как и какие действия выполняют, и одновременно выполняли эти действия: «Начинаю писать с верхней линии… закругляю головку вправо… провожу прямую линию до основной линии…» и т. д. Так же поступали они при материализованных действиях структурного анализа слова, выполнении математических операций и т. д.

Использовались приемы предварительного построения модели действия. Например: перед написанием русских слов учащиеся сначала строили их графическую схему. При упражнении в овладении орфографическими навыками второклассникам предлагалось сперва построить условную модель продиктованного предложения, а затем написать его.

Учебно-познавательная деятельность школьника с учетом регулирующей функции оценочного компонента моделируется в экспериментальных учебниках и учебно-дидактических материалах. Выполняя задания и упражнения по ним, школьники одновременно имеют ориентиры деятельности, эталоны для ее корректирования и поэтапной оценки результата. Так, в рабочих тетрадях для подготовительного класса школьнику дается образец написания как той или иной буквы, так и ее стигмографических форм, которые расположены вдоль линии письма на таком расстоянии, чтобы между ними школьник мог вписать букву 3–4 раза; стигмографические образцы помогают школьнику не упускать из виду эталон, восстанавливать правильное направление письма, соотносить результат своего письма с эталоном.