Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках - [109]

В экспериментальных третьих классах был выявлен более высокий уровень самостоятельного внеклассного чтения. Учащимся экспериментальных третьих и контрольных III и V классов было предложено написать на листках авторов и названия книг, которые они прочитали за последнее время или читают сейчас; через 10 мин. листки отбирались. Опросом были охвачены 130 учащихся экспериментальных третьих и 290 учащихся контрольных III и V классов городских и сельских школ. Учащиеся экспериментальных третьих классов смогли назвать в среднем 5–7 книг, учащиеся контрольного III – 3, а V – 4–6 книг.

Эти данные указывают, во-первых, на сравнительно хорошо сформированный механизм чтения у учащихся экспериментальных классов, во-вторых, на активное удовлетворение учащимися познавательных интересов через чтение.

Об отношении учителей к экспериментальному обучению. Успешное осуществление экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе зависело главным образом от педагога, от его позиции, его отношения к педагогическим преобразованиям. Дело в том, что эти преобразования касались не улучшения и усовершенствования отдельных компонентов содержания и процесса обучения, которые педагоги воспринимают с легкостью, без особого внутреннего конфликта, так как они не противоречат накопленному ими опыту, а более важного и главного – выработки общей позиции, подходов к учебно-воспитательному процессу: реализации гуманистического принципа в отношениях к школьникам и усиления развивающей и воспитательной функции обучения. Только через призму такой позиции надо было переосмыслить накопленный опыт, переструктурировать его, выделить из него те ростки педагогического творчества, которые наиболее полно соответствовали гуманистическому направлению обучения. С такой позиции педагоги должны были воспринять экспериментальное обучение и довести его в своей педагогической практике до совершенства.

Однако эта проблема была крайне сложной. Общеизвестна устойчивость даже отживших педагогических традиций, которые, прочно укоренившись в деятельности педагогов, оказывают сопротивление научно обоснованным рекомендациям, направленным на усовершенствование сложившейся практики обучения и воспитания. Они противостоят даже передовой практике и творческому опыту педагогов, расшатывающих некоторые педагогические догмы, возведенные в ранг абсолютной истины.

Чем вызвана трудность выработки новой педагогической позиции. Опыт реорганизации содержания обучения в последние годы в школах страны показал, как многим учителям трудно понять и принять новое содержание обучения вместе с соответствующей ему методикой. Они осуществляли новое содержание на основе традиционной методики и уже приобретенного в течение длительного времени опыта. Такой подход стал одной из причин оценки новых программ как крайне сложных. Новое содержание обучения действительно нуждается в усовершенствовании, однако это должно произойти в рамках развивающего обучения, а не в отрыве от него.

Сложность смены позиции педагога заключается в том, что опыт и методика обучения не являются обособленной совокупностью, которую можно механически прикладывать к человеку. Освоив определенную систему обучения, упрочив и обогатив ее в личной педагогической практике, более или менее длительной, педагог постепенно принимает ее как кредо своей педагогической деятельности, вырабатывает в себе позицию, по которой строит свои методические приемы. Таким образом, психика педагога формируется и стабилизируется в рамках деятельности определенного направления. Изменить сложившуюся внутреннюю установку педагога и реорганизовать ее пусть даже в соответствии с самыми передовыми идеями, на самой современной научной основе не всегда удается. Это сравнительно легко можно сделать в работе с творческими и молодыми педагогами: для первых стало привычным постоянно перестраивать и менять свою практику, искать иные пути и подходы, у вторых же только начинается процесс становления личностных педагогических свойств, взглядов и опыта, поэтому они легче принимают новые педагогические идеи, строя в соответствии с ними свою методическую систему. Все это ставит проблему постепенной, дифференцированной и чуткой подготовки учителей к работе по принятию и внедрению научных рекомендаций.

Поэтому подготовке учителя, центральной фигуры учебно-воспитательного процесса, к экспериментальному обучению на содержательно-оценочной основе было уделено особое внимание. В содержание подготовки входило: ознакомление педагогов с современными направлениями перестройки обучения, с историко-теоретическими и психолого-дидактическими предпосылками экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе, с его основными принципами, методами; с гипотезами эксперимента. Основными формами служили – еженедельные, ежемесячные семинары учителей экспериментальных классов, месячные курсы переподготовки, которые проводились на базе ЦИУУ МП Грузии; разные системы посещения уроков и открытые уроки; совещания и конференции; педагогические чтения, выставки работ учащихся и т. д. Лаборатория экспериментальной дидактики НИИ педагогики Грузии, которая возглавляла научно-методическое руководство всей экспериментальной работой, придерживалась принципов постепенного, добровольного вовлечения учителей в экспериментальное обучение, включения их в творчески-исследовательскую работу, привлечения к разработке опытных учебных материалов, методических приемов, к усовершенствованию программ и учебников. Перед педагогами ставились вопросы, методическое разрешение которых зависело от их творческой работы. Таким образом, они становились исследователями, их роль в экспериментальном обучении носила не исполнительский, а активно-творческий и созидательный характер. Это был союз ученых и практиков, исследующих теорию и методику построения обучения с гуманистических позиций.