Общение с трудными детьми - [2]

Я скоро пришел к убеждению, что школа является могучим воспитательным средством. В последние годы я подвергался гонениям за этот принцип утверждения школы как воспитательного средства со стороны отдельных работников. За последние годы я опирался на полную школу-десятилетку и твердо убежден, что перевоспитание настоящее, полное перевоспитание, гарантирующее от рецидивов, возможно только при полной средней школе – все-таки я и теперь остаюсь при убеждении, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образовательной. И то и другое – методика воспитания и методика образования, по моему мнению, составляют два отдела, более или менее самостоятельных отдела педагогической науки. Разумеется, эти отделы органически должны быть связаны. Разумеется, всякая работа в классе есть всегда работа воспитательная, но сводить воспитательную работу к образованию я считаю невозможным.

Теперь несколько слов о том, что может быть взято за основу методики воспитания.

Я прежде всего убежден в том, что методику воспитательной работы нельзя выводить из предложений соседних наук, как бы ни были разработаны такие науки, как психология и биология. Я убежден, что сделать из данных этих наук прямой вывод к воспитательному средству мы права не имеем. Эти науки должны иметь огромное значение в воспитательной работе, но вовсе не как предпосылка для вывода, а как контрольные положения для проверки наших практических достижений.

Кроме того, я считаю, что воспитательное средство может быть выведено только из опыта (и проверено и утверждено положениями таких наук, как психология, биология и другие).

Это мое утверждение происходит из следующего: педагогика, в особенности теория воспитания, есть прежде всего наука практически целесообразная. В чем я убежден твердо – это в том, что ни из психологии, ни из биологии не может быть выведено дедуктивным путем, путем просто силлогистическим, путем формальной логики, не может быть выведено педагогическое средство. Я уже сказал, что педагогическое средство должно выводиться первоначально из нашей общественной жизни.

Вот в области цели, в области целесообразности я убежден, что педагогическая теория погрешила прежде всего. Все ошибки, все уклоны в нашей педагогической работе происходили всегда в области логики целесообразности. Условно будем называть это ошибками. Я вижу в педагогической теории три типа этих ошибок: это тип дедуктивного высказывания, тип этического фетишизма и тип уединенного средства.

Я в своей практике очень много страдал от борьбы с такими ошибками. Берется какое-нибудь средство и утверждается, что следствие из него будет вот такое; к примеру, возьмем историю комплекса. Рекомендуется средство – комплексный метод преподавания; из этого средства спекулятивно, логическим путем выводится утверждение, что этот способ преподавания приводит к хорошим результатам.

Вот это следствие, что комплексный способ приводит к хорошим результатам, утвердилось до проверки опытом; но утвердилось, что результат обязательно будет хороший; в каких-то тайниках психики, где-то будет спрятан хороший результат.

Когда скромные работники-практики требовали: покажите нам этот хороший результат, нам возражали: как мы можем открыть человеческую душу, там должен быть хороший результат, это – комплексная гармония, связь частей. Связь отдельных частей урока – она обязательно в психике человека должна отложиться положительным результатом. Значит, проверка опытом здесь и логически не допускалась. И получался такой круг: средство хорошее – должен быть хороший результат, а раз хороший результат, – значит, хорошее средство.

Таких ошибок, проистекающих из преобладания дедуктивной логики, не опытной логики, было много.

Много было ошибок и так называемого этического фетишизма. Вот вам, например, трудовое воспитание.

И я в том числе тоже погрешил такой ошибкой. В самом слове «труд» столько приятного, столько для нас священного и столько оправданного, что и трудовое воспитание нам казалось совершенно точным, определенным и правильным. А потом оказалось, что в самом слове «труд» не заключается какой-либо единственно правильной, законченной логики. Труд сначала понимался как труд простой, как труд самообслуживания, потом труд как трудовой процесс бесцельный, непроизводительный – упражнение в трате мускульной энергии. И слово «труд» так освещало логику, что казалась она непогрешимой, хотя на каждом шагу обнаруживалось, что непогрешимости настоящей нет. Но настолько верили в этическую силу самого термина, что и логика казалась священной. А между тем мой опыт показал, что вывод какого-либо средства из этической окраски самого термина невозможен, что и труд в применении к воспитанию может быть организован разнообразно и в каждом отдельном случае может дать различный результат. Во всяком случае труд без идущего рядом образования не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете заставить человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете его воспитывать нравственно, если он не будет участвовать в общественной жизни, то этот труд будет просто нейтральным процессом, не дающим положительного результата.