Непрерывное образование в период детства - [10]

2. Взаимодействие процессов зоны ближайшего и актуального развития, возрастные кризисы развития (Л. С. Выготский);

3. Рассмотрение развития как самодвижения, саморазвития (Г. С. Костюк, Н. Н. Поддьяков и др.);

4. Определение роли ведущей деятельности (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин);

5. Раскрытие движущих сил развития в процессе учебной деятельности (Л. В. Занков);

6. Своеобразие целостной структуры личности и возрастные тенденции развития (Л. И. Божович).

Остановимся кратко на подходах к определению принципа преемственности в педагогике и психологии. В педагогической энциклопедии преемственность в образовательном процессе рассматривается «как одно из необходимых условий обеспечения становления и развития личности ребенка, обеспечения его дальнейшей жизнедеятельности; единая организация различных этапов или форм в рамках целостной системы образования».[25] Ю. К. Бабанский справедливо полагает, что исходным теоретическим положением в реализации принципов последовательности и систематичности в обучении является преемственность: «Принцип систематичности и последовательности требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в системе, в… определенном порядке, когда каждый элемент учебного материала логически связан с другим, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового материала».[26]

Исследуя данную категорию, Ш. И. Ганелин относит ее к принципам обучения, суть которого автор видит в опоре на пройденном, в таком использовании и дальнейшее развитие у учащихся знаний, умений, навыков, при котором создаются разнообразные связи, раскрываются основные идеи курса, взаимодействуют старые и новые знания, в результате чего образуется система прочных и глубоких знаний.[27]

Раскрывая диалектическую сущность принципа преемственности, С. М. Годник выделяет соответствующие особенности: разнохарактерность, многокомпонентность, многоаспектность, многофакторность, многозначность. С точки зрения нашего исследования, следует подчеркнуть мысль Б. Г. Ананьева о том, что принцип преемственности в обучении – это не только одно из условий развития, но и внутренняя взаимосвязь, систематизация знаний: «преемственность в процессе обучения есть развитие наук. Она осуществляется на каждом уроке, при связывании нового учебного материала с недавно или давно усвоенными знаниями о сходных явлениях действительности, преемственность осуществляется при переходе от урока к уроку, то есть в системе уроков, от одного года обучения к другому, от одного учебного предмета к смежному с ним и т. д., проявляя свой всеобщий педагогический характер».[28]

Б. С. Гершунский, рассматривая образование как многоплановое явление (ценность, систему, процесс, результат), отмечает необходимость усиления преемственности всех компонентов образовательной системы: «преемственность означает, что «выход» низшей ступени образования должен естественным образом «стыковаться» с «входом» последующей ступени. Следовательно, необходимо четко знать, по каким именно параметрам такая вертикальная стыковка» может быть осуществлена. В нашем исследовании мы поддерживаем мысль этого автора о том, что качественный уровень педагогического процесса, в том числе и в реализации принципа преемственности, может быть, достигнут только на основе гарантированного уровня подготовки педагогических кадров.

Анализируя категорию «преемственность» в педагогике, Т. А. Ерахтина в своем исследовании делает важный для нас вывод о том, что преемственность нельзя ограничивать рамками компонента какого-либо дидактического принципа, подменять ее принципом обучения или придавать ей аналогичное значение, так как все попытки свести преемственность к принципу дидактики или принципу, проявляющемуся в ограниченном круге педагогических явлений, приводят к тому, что исследователи находят большое количество все новых явлений, в которых просматривается преемственность. Исследования Ю. К. Бабанского, М. А. Данилова, Ш. И. Ганелина подчеркивают универсальность и всеобщность принципа преемственности, его общенаучное теоретическое значение.

В настоящее время вопросы преемственности дошкольного и начального образования широко обсуждаются. Следует выделить ряд исследований, посвященных изучению готовности ребенка к школьному обучению: Л. И. Божович, Р. С. Буре, Л. С. Выготского, Л. А. Венгера, С. М. Громбах, А. В. Запорожца, Е. Е. Кравцовой, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной и др.

В последнее время различные аспекты преемственности дошкольного и начального школьного образования раскрываются в исследованиях: Л. И. Айдаровой, Т. И. Безуглой, Н. И. Гуткиной, И. А. Головановой, И. Н. Гончаровой, Н. С. Денисенковой, М. Н. Дикова, В. В. Зайко, С. В. Козина, О. Р. Лагутиной, В. Я. Лыковой, Н. В. Нижегородцевой, Л. В. Орловой, Н. А. Пахомовой, Т. А. Плотниковой, С. В. Солдатовой, Л. В. Трубайчук, Л. Н. Уваровой и др.

Постоянно увеличивающийся поток информации требует сейчас особого внимания к развитию познавательных способностей детей на основе любознательности, стимулирования интереса в процессе познания. Во многом это зависит от правильного понимания готовности ребенка к школьному обучению с учетом созревания всех структур организма, амплификации, становления качественных новообразований во всех сферах личности: физической, мотивационной, эмоционально-волевой, интеллектуальной, коммуникативной. Определяющим условием является учет двусторонности в реализации преемственности дошкольного и начального школьного образования: с одной стороны признание самоценности дошкольного детства, опора на ведущую игровую деятельность, с другой – создание условий для возникновения и развития элементов учебной деятельности.