Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века - [15]

Сегодня методика, вступив в пору зрелости, осознает себя как самостоятельная и самодостаточная наука о методах обучения. Вполне объяснимо, что исторически сложившийся термин «методика», по признанию многих ученых, уже не отражает уровня и сути комплексных проблем, решаемых методикой преподавания учебных дисциплин. В педагогической науке вместо привычного понятия «методика обучения» («методика преподавания») все чаще используется термин «дидактика» или «педагогика» конкретного предмета (В. А. Сластенин, А. Ф. Аспицкая, Е. Г. Плотников, Ю. Ф. Фоминых, А. Фуше, Н. В. Бордовская, АА. Реан и др.), что, на наш взгляд, недопустимо, так как такое определение перечеркивает принципиальные завоевания методики как науки.

Не исключено, что недостаточная емкость и глубина термина «методика обучения», а также неоднозначность его толкования привели к тому, что даже в официальных документах порой присутствуют формулировки, в которых термины «теория» и «методика» неправомерно разведены (см., например, предложенную ВАКом формулировку специальности 13.00.02 как «Теория и методика обучения и воспитания»), В педагогических работах конца 1990 – начала 2000-х годов наблюдается тенденция явного смешения разных смыслов понятия «методика», что приводит к необоснованным попыткам сведения его к «предметной дидактике» или замене еще одним термином – «технология обучения» (см.: [57, с. 3–19; 568, с. 34–40]).

Совершенно очевидно, что назрела необходимость не только в научном обосновании разных смыслов понятия «методика обучения», но с позиций достижений современной методической науки прояснить ее специфику, не позволяющую сводить методику к «предметной дидактике» и уж тем более к «технологии обучения». Предмет и задачи методики существенно шире, особенно – в парадигме развивающего обучения, хотя нельзя не признать, что чем более глубоко теоретически разработана конкретная методика, тем она более технологична и позволяет гарантированно достигать прогнозированных результатов обучения.

Вполне объяснимо, что в связи с неоднозначностью подхода к содержанию понятия «методика» в статье «Дидактика предмета и методика обучения» (2003) И. В. Гребенев предлагает во избежание односторонности или двусмысленности его толкования рассматривать данный термин на уровнях методики как теоретической науки «о сущем и должном в учебном процессе обучения конкретному предмету»; методики преподавания как учебной дисциплины подготовки будущих учителей; методики в преломлении практикующих учителей как системы технологических приемов, улучшающих процесс учения и гарантирующих его результат, и других [141, с. 18].

Будучи наукой междисциплинарной, чутко реагирующей на развитие смежных наук, и прежде всего фундаментальной науки, предметная методика является наукой педагогической, напрямую связанной с общей педагогикой, дидактикой, возрастной психологией и в целом с образовательной, воспитательной, идеологической политикой государства.

Однако частные методики всегда тяготели к глубокому и обстоятельному изучению науки или искусства, определяющих тот или иной учебный предмет, выявлению и осмыслению внутренних законов, по которым живут и развиваются физика, математика, история, биология, литература, русский язык, изобразительное искусство, музыка и др.

Несомненно то, что, например, чем глубже проникновение ученых-методистов и учителей-словесников во внутренние законы литературы как искусства слова, по которым она живет и развивается в ряду других искусств, в психологию творчества, ученика – читателя, в природу художественного произведения, тем более эффективными будут методы, приемы, формы реализации цели и задач литературного образования школьников.

Так, методика преподавания литературы как наука настойчиво ищет присущие именно ей методы изучения литературы в школе, стремясь выйти из ее непосредственной подчиненности литературоведению и дидактике, о чем свидетельствует сделанный нами историко-библиографический срез.

Еще Ф. И. Буслаев в 40-е годы XIX в. считал, что метод преподавания определяется «сущностью самого предмета в связи с психологическим развитием дитяти» (92, с. 56). Он первым выдвинул в изучении словесности в качестве основного метод филологического чтения, с учетом возрастных и психологических особенностей школьников, подчеркивая, что «наука тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается» [92. с. З].

В методических системах В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова большое внимание уделено проблемам воспитательной направленности литературы, развитию ученика. Их излюбленным методом являлась аналитическая беседа, которая усложнялась от класса к классу.

В книге «Беседы о преподавании словесности» (1887) В. Острогорский впервые говорит о необходимости взаимосвязи методов в процессе обучения литературе. Не отдавая предпочтение какому-либо одному методу, он рекомендует, в зависимости от изучаемого материала, цели и задач, которые ставит перед собой учитель, варьировать то «сократический» (или эвристический) метод – в форме беседы, то «академический» – в форме лекции или рассказа преподавателя.