Научные направления и школы в российской методике преподавания литературы XVIII – начала XXI века - [11]

– научную заинтересованность проблемой, идеей, программой, выдвинутой авторитетным ученым, лидером, и потребность объединения в исследовательский коллектив с целью совместного ее развития и решения.

2. К возможным причинам распада, прекращения существования научной школы относятся следующие:

– усиление функциональной автономии отдельных исследователей или групп внутри школы, занимающихся самостоятельной проблематикой, что может привести к зарождению внутри нее новых научных школ;

– изменение научных интересов части исследователей;

– осознание концептуальной ограниченности или несостоятельности программы;

– осознание деактуализации программы;

– выявление репродуктивного ее характера;

– реализация программы в результате совместных исследований в рамках школы;

– невозможность финансирования программы;

– трансформация программы в научное направление;

– отсутствие преемственности научных идей, поколений;

– личностные отношения членов коллектива друг с другом, их взаимоотношения с лидером (человеческий фактор);

– смерть лидера.

3. Смена социально-экономических, политических, идеологических условий может стать как причиной возникновения научной школы, так и ее гибели. (Примером этого может служить генетическая школа Н. К. Кольцова – Н. И. Вавилова, имевшая мировое значение, которая была уничтожена благодаря государственной политике 1930-х годов, объявившей генетику буржуазной наукой и запретившей ее развитие в стране.)

4. Показателями жизнедеятельности, развития и долголетия научных школ являются:

– концептуальная направленность исследования, коллективная мотивация научного творчества;

– степень созидательности, конструктивности, перспективности выдвинутой идеи, программы;

– широкий спектр изучаемых проблем;

– способность прогнозировать и проектировать будущее, опережая настоящее;

– успешное взаимодействие теории и практики;

– преемственность взглядов, поколений, верность традициям и новаторство;

– ориентация на подготовку научных кадров;

– саморазвитие научной школы, создание учениками собственных научно-исследовательских лабораторий (мини-школ), расширяющих и углубляющих первоначальные концепции.

1.3. Современная типология научных школ. Научно-методическая школа и ее специфика

В 1960–1970-е годы в нашей стране прошли серьезные дискуссии по проблемам научных школ, давшие мощный толчок для активизации усилий исследователей в этой области. Результатом стали фундаментальные теоретические труды отечественных и зарубежных авторов, преимущественно под редакцией М. Г. Ярошевского и СР. Микулинского, «Научное творчество» (1969), «Социально-психологические проблемы науки» (1973), «Человек науки» (1974), «Школы в науке» (1977), «Проблемы руководства научным коллективом» (1982), «Социальная психология научного коллектива» (1987) и другие, пристальное внимание в которых уделено проблеме типологии научных школ (прежде всего в работах М. Г. Ярошевского, В. Б. Гасилова, А. П. Огурцова, С. Д. Хайтуна, Е. С. Бойко и других исследователей).

Однако и по сей день единой классификации (типологии) научных школ нет. Это объясняется рядом обстоятельств, в том числе определенной научной концепцией, т. е. фундаментальными идеями, научно-исследовательской программой, сложностью и многосторонностью взаимодействия лидера и исследовательского коллектива, степенью вклада научной школы в отечественную и мировую науку и др. В то же время каждая научная школа по-своему уникальна. Являясь формой организации научных исследований, она обладает рядом характерных, особенных, только ей присущих черт. Не случайно М. Г. Ярошевский замечает, что «история любой школы так же неповторима, как и биография каждого из образовавших ее индивидов» [570, с. 94], не акцентируя внимания на том, что же делает ее неповторимой, в то время как В. А. Извозчиков и М. Н. Потемкин уникальность научной школы видят «в объединении функций обучения, приобщения к традициям науки с поиском новых подходов и решений, как концептуальных, принципиальных, методологических, так и методических, практических» [192, с. 34]. Вместе с тем М. Г. Ярошевский считает, что поскольку с термином «научная школа», давно укоренившимся в обиходном языке ученых, связаны самые различные комплексы представлений, «целесообразно попытаться, хотя бы в предварительном виде, расчленить во всем многообразии научных объединений, обозначаемых этим термином, некоторые типологические формы» [570, с. 28].

По мнению В. А. Извозчикова и М. Н. Потемкина, типологические признаки существования научной школы могут быть обнаружены в деятельности абсолютно непохожих друг на друга сообществ ученых, что свидетельствует о бесперспективности вычленения единой «типовой структуры» школы. «Типизации же микросоциумов, претендующих на право называться научной школой, представляются возможным лишь по какому-то отдельному (курсив наш. – Т.Б.) признаку, всякий раз уточняемому конкретной целью обобщения» [192, с. 35].

С. Д. Хайтун, беря в основу один из существенных признаков научной школы как формы организации научного труда и обращаясь к истории становления и эволюционизирования научных школ, выделяет три этапа развития научных школ и соответственно три их типа.