Настольная книга практикующего педагога - [28]

т. е. процесс декодирования поступающей речевой информации, начинается с восприятия внешней развернутой речи, переходит в понимание общего значения высказывания, а далее – и в понимание подтекста этого высказывания.

Мало понять непосредственное значение сообщения. Необходимо выделить тот внутренний смысл, который стоит за этими значениями, т. е. необходим переход от текста к подтексту, к выделению того, в чем состоит центральный внутренний смысл сообщения.

Неверно думать, что целое сообщение состоит лишь из цепи отдельных фраз и что для понимания текста достаточно понять значение каждой фразы. Человек осуществляет ориентировочную деятельность в процессе объединения далеко отстающих друг от друга элементов высказывания, выделяя в сложном сообщении «смысловые ядра».

В устной речи вспомогательные приемы – интонация, выделение слов или выражений акцентом, применение пауз, мимики, жестов и т. д. – позволяют лучше выделить (а следовательно, и понять) существенные смысловые ядра и переходить к общему смыслу сообщения.

В письменной речи вспомогательные приемы – выделение абзацев, разрядка, знаки препинания – еще не обеспечивают полностью возможности понимания внутреннего смысла текста, поэтому процесс понимания подтекста или смысла, таящегося за написанным текстом, требует от читателя сложной самостоятельной внутренней работы над текстом.

Общим условием успешности понимания текста является высокая степень выраженности субъектно-предикативных отношений, а именно признаков новизны субъекта и отнесенности его к уже известной более общей мысли и разрешающей функции предиката.

Новое положение необходимо излагать так, чтобы оно имело не просто какое-то содержание, а такое содержание, которое требует дальнейшего разъяснения, доказательства и т.п.

Эта особенность изложения создает у обучаемого впечатление известной незаконченности мысли, неясности, а поэтому и желание узнать в чем дело, почему, что это значит и т.п., поддерживая тем самым сосредоточенное внимание к изложению. В результате осознается также отличие текстового субъекта от его предиката.

Напротив, законченность, замкнутость в изложении субъекта маскирует содержащиеся в нем скрытые вопросы, скрывает его проблемность, вызывает впечатление мнимой понятности, не побуждает к раскрытию, объяснению смысла.

Понятность научного и учебного текста повышается, если проблемные ситуации излагаются так, что скрытые в них вопросы могут легко обнаруживаться и разрешаться самими читателями.

Среди проблемных текстовых ситуаций (т. е. ситуаций, провоцирующих вопросы) есть такие, которые неизбежны и неустранимы для читателя в любом новом и сложном тексте. Однако можно сделать так, чтобы они легко обнаруживались и осмысливались. Для этого:

а) текст должен иметь ясную, прозрачную логическую структуру;

б) новизна текстовых субъектов или противоречия между ними должны не затушевываться, а выражаться четко, с применением стилистических и логических приемов или особых слов, подчеркивающих их качества, что способствует возникновению у читателей вопроса и потребности найти на него ответ;

в) проблемные ситуации получают свое разрешение в данном тексте или находят опору в имеющихся знаниях.

Если проблемная ситуация в тексте выражена так, что она не осознается большинством обучающихся, или если вызывает вопрос, но ответ на него в тексте отсутствует и вместе с тем не содержится в предшествующем изложении, то причина плохого понимания кроется в самом тексте.

Основой проблемной текстовой ситуации является новизна текстового субъекта (о чем говорится в тексте) в сочетании со сложностью его предиката (что именно говорится об этом). То свойство субъекта, которое заключается в том, что он нуждается в предикации, есть новизна субъекта.

Проблемность такой ситуации состоит в том, что субъект содержит в скрытом виде вопросы типа «Что говорится об этом?», «А что это значит?», «В чем это проявляется?» или «Чем это объясняется?» (доказывается, поясняется), а предикат, содержащий нередко пространный и сложный ответ на этот вопрос, сам вызывает вопрос, но уже другого типа: «О чем это говорит?», «Что этим объясняется?».

В процессе обучения у слушателя вместо значения новых cлов, с которыми он встречается в этом процессе, образуется cмысл – индивидуальное значение, выделяемое из объективной системы связей, зависящее от конкретной ситуации и личностных особенностей обучаемого.

Понятия не могут быть получены им в готовом виде, усвоение научных понятий опирается на значения и смыслы, уже имеющиеся в опыте обучаемого. Показателем освоенности понятий является свобода обучаемого от жестких заданных формулировок, что легко устанавливается во время экзаменов, зачетов или на семинарах.

Преподаватели влияют на речевое развитие и понимание обучаемыми учебного материала не только прямо, осуществляя функции обучения, но и косвенно, через особенности собственной речи.

Наибольшего успеха достигают те преподаватели, которые следят за логикой своих высказываний, используют терминологию и построение фраз, доступные студентам, четкую аргументацию, не употребляют речевых штампов и лишних, навязчиво повторяющихся слов, пользуются экспрессивными возможностями устной речи – выразительной интонацией, акцентами для выделения смысловых опор, паузами, изменением темпа речи, мимикой, жестами и т. д.