Начальная школа Монтессори - [29]

У ребенка понемногу пробуждается сознание необходимости достигнуть высшего предела в своей деятельности, чтобы двигаться вперед. И детей нужно приучать относиться бережно к материалу: не пачкать, не рвать, не разбрасывать, аккуратно убирать и возвращать на определенное место.

Учитель должен строить самостоятельные занятия так, чтобы каждый ребенок начинал с работы легкой, переходя постепенно (один быстрее, другой медленнее) – к более трудной. Мы знаем из нашей деятельности, что мы совершенно естественно, без всякого расчета, всегда начинаем с более легкой работы, трудности приходят потом.

Учитель строго следит за установленным порядком во всей классной обстановке – за материалом, внешним видом и поведением детей, а также и за собственным внешним видом и поведением. Аккуратный костюм, спокойные движения, тихий, но ясный и отчетливый голос – все это чарует и притягивает к нему детей. Учитель соблюдает меру в своих словах («Веди счет своим словам», – говорит Данте). Не говорит ничего лишнего, дает каждому ребенку указания, если он в этом нуждается, твердо и ясно, избегает грубых слов, даже с виду как будто невинных. Мне пришлось слышать в практике учителей такие, например фразы: «ты уже наляпал», «ну, уж и навалял», «что, ты обалдел, ты оглох или поглупел» и т. д. Дети очень быстро схватывают такие слова.

Учитель внимателен, терпелив и снисходителен: он не ворчит на ребенка, показывающего ему свою работу, недостаточно хорошо выполненную. Он говорит, считаясь с его возможностями: «Ты можешь сделать лучше, постарайся» или: «Это хорошо, но ты можешь сделать гораздо лучше» и т. п. Следует заметить, что, общаясь с детьми, надо стремиться к утвердительным интонациям, а не отрицательным: «Ты можешь это сделать», «Ты должен постараться», «Ты научишься», «Ты делаешь это хорошо». Не следует говорить: «Не кричи, не вертись». Лучше сказать: «Говори тише», «Сиди спокойно» и т. п. Знаю это из собственного опыта. Если сказать ребенку: «Не пиши у «р» такой длинный хвост», – к концу строчки этот хвост будет еще длиннее и длиннее. А если сказать: «Пиши у «р» хвост покороче», ребенок будет стараться делать его покороче и добьется успеха.

Но учитель не должен относиться равнодушно ко всем действиям ребенка: он обязан видеть ясно его недостатки (которые, в сущности, часто являются проявлениями внутренних нужд ребенка), и бороться с ними. Когда мы отыщем внутренние причины, то можем бороться с внешними проявлениями. Но и в этой борьбе учитель должен соблюдать чувство меры. Строго, но без окрика, категорически прерывать грубые поступки и недозволенные действия со стороны ребенка. Слова при этом должны быть кратки и значительны. Сказать эти слова надо только раз, а не расплываться в укоряющих сентенциях, в «жалких словах», не «пилить» ребенка. Многословные укоры и убеждения теряют для него силу и значение, и он начинает равнодушно относиться к неудовольствию учителя и его замечаниям. Итальянский писатель де Амичис в своей прекрасной книжке «Дневник школьника» рассказывает устами школьника, как однажды в классе, в то время как учитель ходил между партами, проверяя работы учеников, один мальчик за его спиной стал кривляться и изображать марионеток. «Учитель вдруг обернулся. Мальчик поскорее сел, да так и замер, опустив голову и ожидая, что будет. Учитель положил руку ему на голову и внушительно сказал: «Вперед этого не делать», – и ничего больше. После урока мальчик подошел к учителю и сказал: «Господин учитель, простите меня».

Такие краткие слова, сказанные учителем с выражением явного неудовольствия от причиненного ему поступком ребенка, произведут на него гораздо большее впечатление, чем длинные нотации.

Работа учителя в часы самостоятельных занятий нелегкая; она труднее, чем на фронтальных уроках, но зато дает глубокое удовлетворение, какое может дать всякая творческая работа.

Для постороннего наблюдателя кажется, что учитель почти ничего не делает: он не «преподает», очень мало говорит, дает лишь краткие указания и больше ничего. Он «пассивен», активны дети. Но его пассивность лишь внешняя, внутренне же он глубоко активен: перед его взором тридцать-сорок детей различных индивидуальностей, которыми он должен руководить.

Одних можно не трогать в течение всего урока, другим можно давать легкие указания, третьи нуждаются в серьезной помощи, а неуверенных и застенчивых нужно поддерживать ободрением.

Одним можно позволить всегда брать материал по собственному выбору, другим указывать, с каким материалом они должны поработать некоторое время для исправления тех или иных недочетов; одним «подставлять» материал потруднее, другим полегче. И многое еще другое, чего не перечислить и что встречается у самих учителей в их практике. И все это он должен делать тактично, нигде не нарушая чувства меры и принципа «свободного выбора» работы.

Главной основой самостоятельной работы у ребенка являются его интересы к тому или иному предмету. Если дети с самого малого возраста, с детского сада, поставлены в условия организованной серьезной умственной работы, хотя бы на самое короткое, но строго определенное время, то они покажут, в какой сильной степени нуждаются они (не менее, чем в игре) в этой умственной самостоятельной работе, которая превратится в постоянную и твердую привычку. Такие дети придут с этой привычкой в школу, легко встраиваясь в расписание и без труда осваивая программу. Это проверено на опыте.