Мысленные образы. Когнитивный подход - [51]

В лабораторных экспериментах, как правило, бывает достаточно лишь попросить испытуемых сформировать мысленные образы, как-то связывающие предложенные для запоминания элементы. «Связывание» – это важная характеристика, более детальное описание которой будет представлено ниже. Однако часто применяются и вполне традиционные мнемонические приемы, которые обеспечивают структурирование запоминаемого материала. Например, метод локусов (или пространственная мнемоника) предполагает заучивание последовательности объектов с помощью образа, в котором каждый объект расположен на определенном участке хорошо известного маршрута (например, в окрестностях дома или вокруг студенческого корпуса). Чтобы вспомнить эти объекты, нужно мысленно повторить эту прогулку и обнаружить каждый объект на своем месте.

Сходным образом, используя мнемонику «один-графин», или мнемонику «слов-колышков», испытуемые запоминают следующий бессмысленный стишок:

Один – графин,

Два – голова,

Три – дикари,

Четыре – гири,

Пять – кровать,

Шесть – жесть,

Семь – бассейн,

Восемь – осень,

Девять – челядь,

Десять – месяц.

Затем этот стишок используется при заучивании последовательности элементов путем формирования образа, связывающего первый элемент и графин, другого образа, связывающего второй элемент и голову и так далее. Эти элементы можно вспомнить, повторив в стишок и восстановив в памяти объект, связанный с каждым «колышком», или словом-подсказкой.

Один из традиционных приемов улучшения памяти – формирование странных или необычных образов. Показано, что инструкции по формированию необычных образов приводят к улучшению результатов воспроизведения по сравнению со стандартными инструкциями, в которых не конкретизирована стратегия заучивания. Однако в работах, призванных отделить эффект необычности образа от эффекта использования образов как таковых, не было обнаружено никакого дополнительного превосходства необычных образов. Действительно, формирование необычных образов занимает больше времени, чем формирование образов привычных и правдоподобных ситуаций, что может приводить к снижению результатов. Поэтому необычность не является особо важным фактором, определяющим полезное влияние образов на заучивание того или иного материала и сохранение его в памяти (см. J.T.E. Richardson, 1980b, р. 72–73; McDaniel, 1987).

В принципе возможно, что все эти эффекты обусловлены совсем другими факторами, а не использованием образов. Самым правдоподобным альтернативным объяснением является то, что инструкции на использование образов просто повышают мотивацию испытуемых к заучиванию. Основная сложность, с которой сталкиваются все такого рода предположения, состоит в том, что эффективность инструкций по формированию мысленных образов предъявляемого материала продемонстрирована даже в экспериментах с непроизвольным запоминанием, когда испытуемые не знают, что позднее их будут тестировать на воспроизведение этого материала (Bower, 1972; Paivio, 1969). Действительно, как упоминалось ранее, инструкции на использование образов в основном улучшают результаты воспроизведения высокообразного материала, в то время как инструкции, мотивирующие испытуемых к обычному заучиванию, имеют тенденцию улучшать результаты воспроизведения низкообразного материала (Sheehan, 1972). Возможно и другое объяснение: число сообщений испытуемых о применении ими образных медиаторов увеличивается при инструкции на использование мысленных образов на величину, пропорциональную достигнутому уровню воспроизведения материала (Paivio and Yuille, 1967).

Как бы то ни было, мотивационные факторы хорошо объясняют два загадочных факта из моих собственных исследований, в которых изучалась эффективность образных инструкций. Оба факта были выявлены при дополнительном анализе результатов, полученных при исследовании последствий закрытой травмы головы (см. ниже), но они были также выявлены и в данных контрольной группы пациентов, так что, по всей видимости, они никак с этими травмами не связаны. Во-первых, инструкции повышали продуктивность выполнения заданий пациентами, принадлежащими к среднему социо-экономическому классу, но не влияли на запоминание пациентов из рабочего класса, по крайней мере когда тестирование проводил психолог, принадлежащий к среднему классу (J.T.E. Richardson, 1987). Второй результат, совершенно не зависящий от первого, состоял в том, что эффективность инструкций на использование образов уменьшалась с увеличением возраста испытуемых от подростков к шестидесятилетним, по крайней мере, когда пациентов тестировал молодой психолог (J.T.E. Richardson, 1994). Эти результаты не согласуются с данными о возрастных изменениях когнитивных функций, которые обычно начинаются лишь с пятидесяти-шестидесяти лет. Оба факта лучше всего объясняются в терминах различий в отношении к требованиям инструкции: другими словами, пациенты принимают задание с большей или меньшей серьезностью в зависимости от того, видят ли они в экспериментаторе человека, близкого им по возрасту и по принадлежности к социальной группе.

Пэйвио (Paivio, 1971) объяснял эффективность образных инструкций в терминах своей теории «двойного кодирования» и гипотезы «избыточного кодирования», описанных в главе 4. В соответствии с этим объяснением результаты воспроизведения зависят от числа доступных для каждого объекта альтернативных кодов памяти: