Музыкальная терапия для детей с аутизмом - [11]

Живой контакт со звуком, который ребенок производит сам, голосом или на инструменте, и который начинает все яснее осознавать, все еще не требует значительного участия когнитивных процессов. Ребенок сразу же предвидит результат своих действий. Однако активизация определенной умственной деятельности становится заметной. Ребенок начинает на самом простом уровне улавливать идею причин и следствий. Он может уже понять, как получить определенные звуки, когда его просят, и сделать их выразительными или подготовиться к движению, приводящему к предсказуемому результату. Например, ударять в бубен кулаком и ладонью поочередно, чтобы получить «громкие» или «мягкие» звуки; отвести руку, перед тем как сыграть громкий звук на тарелке; направить смычок так, чтобы он коснулся определенной струны. Многие из этих способов далее описываются. Они помогают детям осознать свою власть над звуком и движением.

РИТМ

В целом, как представляется, ритм на начальных этапах воздействует сильнее мелодии. Ритм воспринимается физически, этому нельзя научить. Он вызывает физиологические реакции. Однако в отличие от мелодии, он лишь изредка провоцирует ребенка с аутизмом на вокальный или вербальный ответ. Очень немногие дети с аутизмом обладают врожденным чувством ритма, связанного с движением. Они не осознают своих навязчивых движений, подвластных какому-то монотонному ритму, который, по сути, ритмом не является.

Восприятие звука, соотнесенного с определенным движением, – возможный шаг к развитию у ребенка чувства ритма, особенно когда такой опыт конкретен и влияет на разные виды его восприятия.

Ритм—это «рисунки», состоящие из звуков различной длительности и силы. Я обнаружила, что легче всего воспринимать, запоминать и использовать такой ритм: две четвертных ноты и затем одна половинная. Он может служить общим знаменателем, объединяющим участников музыкальной или танцевальной группы.

Вполне вероятно, что метрическое представление этого ритмического рисунка произведет на ребенка с аутизмом непосредственное и глубокое впечатление, поскольку большинство детей способны соотнести его с аналогичным ритмом, выраженном в словах, например, apple pie (яблочный пирог) или go to sleep (иди спать).

Занимаясь с более подготовленными детьми, я пыталась усложнить ритмический рисунок. Отдельным детям удавалось уловить значение символов, приведенных ниже, и соотнести их со звуками и движениями:

Потом мы перевели символы в соответствующие ноты. Это позволило некоторым группам детей справиться с индивидуальной партией барабанов и даже играть по нотам (см. с. 141–142).

Здесь применимы и многие другие способы, но начинать надо с самой элементарной ступени, где когнитивный процесс не играет существенной роли, а затем постепенно «подниматься» по ступеням.

Приведу пример, связанный с числами. Можно начать с двух пластинчатых колокольчиков, положив их на стол или на пол. Затем постепенно увеличивать их количество, иногда добавляя в этот ряд черный пластинчатый колокольчик. Для одних детей ряд, например, из восьми нот значит единое целое число, другие воспринимают его как несколько частей.

Ритм включает в себя и паузы. Способность начинать или останавливать игру подразумевает управление движением во времени и пространстве, без чего ритма просто не существует. Это требует умственных усилий, особенно если пауза не принадлежит какому-то стереотипному музыкальному рисунку. Способность остановиться позволяет услышать другой звук, который играет кто-то другой. Это часть процесса социализации, на первых порах он строится на основе личных (один на один) отношений между двумя людьми, а позднее его можно попробовать и в группе. Постепенное его развитие позволяет детям вместе танцевать, а более подготовленным влиться в музыкальную группу.

В этих видах деятельности, построенных на конкретной основе, у меня устанавливаются все более тесные партнерские отношения с ребенком, который шаг за шагом принимает требования, предъявляемые ему мною или самой музыкой. Он поднялся на ступень выше в своем учении. Также он научился налаживать со мной стабильные взаимоотношения, которые позволяют нам вместе заниматься музыкой.

Второй этап

Занятия и методы, описанные в предыдущих главах, могут и не предъявлять конкретных требований к когнитивному процессу, и, следовательно, ребенок не продвинется далеко вперед. Их целью было пробуждение в ребенке осознания своих действий и движений, а также способность извлекать или издавать звуки, будучи абсолютно свободным и находясь в безопасной среде. Ребенок приобретает элементарные, не обусловленные никакими жесткими рамками средства самовыражения, он открывает и экспериментирует, действуя спонтанно и своими собственными способами. Осознав мое присутствие в комнате, он постепенно учится принимать меня как участника. Наши невербальные контакты становятся все более тесными, например мы играем вместе на одном инструменте, физически находясь в непосредственной близости друг от друга. Я, как музыкант, поддерживаю ребенка в его музыкальных опытах. Например, ввожу в его спутанную или «рассыпающуюся» импровизацию какую-нибудь объединяющую часть или бассо остинато.