Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - [82]
Обязательным хронологическим данным в младшем курсе, писал Д. И. Иловайский, «я придаю большую важность; эти данные должны быть твердо усвоены, и выбор их должен быть сделан тщательно. Они служат гвоздями, закрепами, на которых должно быть утверждено усвоение всего гимназического курса истории» (290, 65).
Чтобы хронология легко усваивалась, надо осуществлять внешнюю и внутреннюю связь событий с учетом возрастных особенностей детей. Рассказывая о нападении монголо-татар на Русь, учитель подводит учеников к мысли о неизбежности поражений Руси в битвах с монголо-татарами в 1223 и 1240 г., напоминая им о последствиях распада Руси на уделы в 1054 г. Ученик не поставит на ленте времени 1480 г. раньше царствования Ивана III, поскольку ему ясно, что свержение монголо-татарского ига явилось результатом объединения Руси при Иване III. При изучении и повторении фактов надо выявлять взаимосвязь событий, называя соответствующие даты, поэтому учитель часто спрашивает учеников: «От какого события зависело другое, случившееся в таком-то году и почему?»
Следует проводить группировку исторических фактов, учитывая особенности географического расположения стран, а сведения, относящиеся к религиозным верованиям, политическим учреждениям, войнам, и пр. факты надо группировать также по признаку их хронологической однородности, одновременности или последовательности.
При изучении курса истории ученики должны сопоставлять события и даты по странам и векам. Так, на уроке, посвященном свержению монголо-татарского ига, учитель предлагает ученикам следующую систему вопросов: когда турки появились в Малой Азии и завоевали Иерусалим и Египет? Ранее или позднее монголо-татарского нашествия и насколько? Сколько времени продолжались крестовые походы? На сколько времени позже татарского нашествия был последний крестовый поход? В какие годы турки окончательно подчинили своему игу народы, родственные русским по языку, религии, обычаям и нравам? Сопоставьте эти годы с этапами борьбы Руси с монголо-татарами – 1380 г. и 1480 г. Сопоставьте продолжительность ига монголо-татар в Русском государстве с продолжительностью борьбы стран Европы, Византии и славян с турками до окончательного завоевания Балканского полуострова (148, 255–256).
Такой «аналитический» урок возможен лишь в том случае, если повторение предлагает новые комбинации подачи материала, иные условия и иную форму работу, чем было при объяснении этого же материала. Иной подход потребует иного хода мышления ученика, умения приложить новые знания к старым в иных условиях и в иной форме, что приведет не только к усвоению материала, но и к дальнейшему развитию мышления ученика. Запоминание при этом будет основываться на деятельности рассудочной, на анализе, выявлении закономерностей («подведение данного случая под общее правило»).
На уроках повторения устанавливались внутрикурсовые связи по истории западноевропейских стран, но в ином порядке и последовательности, чем при первичном прохождении курса. Если историю проходили по эпохам – Возрождение, Реформация, то повторяли по странам, выделив, например, всю историю Франции, Англии в XVI–XVIII вв., как это предлагал делать Н. И. Кареев. Методист Н. И. Покотило ссылался на удобства учебников Н. И. Кареева, в конце которых излагается история каждого государства в отдельности с указанием тех параграфов, в которых говорится об этих государствах.
Установление межкурсовых связей проводилось при повторении курса всеобщей и русской истории учениками младшего возраста. Такое итоговое повторение у Д. И. Иловайского включало в себя наиболее общие вопросы и задания следующего характера: 1) Что такое история, и как она подразделяется по периодам? Какие народы и какие государства по преимуществу составляют предмет всеобщей истории? 2) Назовите важнейшие русские княжества и имена самых влиятельных князей в удельный период. 3) Перечислите важнейшие события и лица эпохи Реформации. 4) Назовите важнейшие события на Руси от прекращения династии Владимира Мономаха до Петра Великого. 5) Перечислите государей дома Романовых и обозначьте хронологию их царствований (77, 319–320).
С новыми комбинациями изученного были связаны задания развивающего характера, предлагаемые А. Кролюницким своим ученикам на уроках повторения: 1) сравнить изменение границ, территории на разных этапах истории государства; 2) выяснить природные условия страны, их преимущества и недостатки; 3) определить значение исторической личности и связанных с ней событий; 4) найти самое главное в изученном; 5) выявить аналогию между однородными событиями, народами, учреждениями, характером религии.
Для прочного усвоения изученного во время объяснения следует применять дополнительные приемы преподавания: меловой рисунок на доске фрагмента карты страны; схематичный чертеж территории современной страны с обозначением увеличения или уменьшения ее границ; обозначение на настенной карте меловыми линиями маршрутов передвижения войск, например похода Александра Македонского.
С условно-графической наглядностью ученикам желательно работать в своих тетрадях и по материалам на печатной основе. Для письменного повторения А. Кролюницкий подготовил специальный «задачник», представлявший собой руководство для учащихся и показывающий в первой части, «в каком порядке к каждому уроку они должны вести повторение и какие упражнения для лучшего усвоения пройденного они должны сделать, будут ли эти упражнения касаться хронологии или изучения карты». Во второй части «задачника» содержатся заготовки для синхронистических, хронологических и родословных таблиц по государствам. В третьей части приведены контурные карты. Таким образом, данный задачник напоминает современные рабочие тетради по истории. Правда, А. Кролюницкий предлагал такой задачник соединить с конспектом, в котором «вся история излагается в кратких указаниях по отдельным странам». Этот конспект обычно составляли сами ученики под руководством учителя (148, 312).
Пособие посвящено современным технологиям преподавания истории – модульно-блочному обучению, проектной деятельности, применению компьютерных программ и Интернета на уроках истории. Собраны вопросы и задания развивающего характера, викторины для учащихся. Наряду с практикующими учителями книга будет полезна студентам педагогических вузов и колледжей, педагогам специальных и высших учебных заведений, всем, кто заинтересован в повышении эффективности школьного исторического образования.
Послевоенные годы знаменуются решительным наступлением нашего морского рыболовства на открытые, ранее не охваченные промыслом районы Мирового океана. Одним из таких районов стала тропическая Атлантика, прилегающая к берегам Северо-западной Африки, где советские рыбаки в 1958 году впервые подняли свои вымпелы и с успехом приступили к новому для них промыслу замечательной деликатесной рыбы сардины. Но это было не простым делом и потребовало не только напряженного труда рыбаков, но и больших исследований ученых-специалистов.
Настоящая монография посвящена изучению системы исторического образования и исторической науки в рамках сибирского научно-образовательного комплекса второй половины 1920-х – первой половины 1950-х гг. Период сталинизма в истории нашей страны характеризуется определенной дихотомией. С одной стороны, это время диктатуры коммунистической партии во всех сферах жизни советского общества, политических репрессий и идеологических кампаний. С другой стороны, именно в эти годы были заложены базовые институциональные основы развития исторического образования, исторической науки, принципов взаимоотношения исторического сообщества с государством, которые определили это развитие на десятилетия вперед, в том числе сохранившись во многих чертах и до сегодняшнего времени.
Монография посвящена проблеме самоидентификации русской интеллигенции, рассмотренной в историко-философском и историко-культурном срезах. Логически текст состоит из двух частей. В первой рассмотрено становление интеллигенции, начиная с XVIII века и по сегодняшний день, дана проблематизация важнейших тем и идей; вторая раскрывает своеобразную интеллектуальную, духовную, жизненную оппозицию Ф. М. Достоевского и Л. Н. Толстого по отношению к истории, статусу и судьбе русской интеллигенции. Оба писателя, будучи людьми диаметрально противоположных мировоззренческих взглядов, оказались “versus” интеллигентских приемов мышления, идеологии, базовых ценностей и моделей поведения.
Монография протоиерея Георгия Митрофанова, известного историка, доктора богословия, кандидата философских наук, заведующего кафедрой церковной истории Санкт-Петербургской духовной академии, написана на основе кандидатской диссертации автора «Творчество Е. Н. Трубецкого как опыт философского обоснования религиозного мировоззрения» (2008) и посвящена творчеству в области религиозной философии выдающегося отечественного мыслителя князя Евгения Николаевича Трубецкого (1863-1920). В монографии показано, что Е.
Эксперты пророчат, что следующие 50 лет будут определяться взаимоотношениями людей и технологий. Грядущие изобретения, несомненно, изменят нашу жизнь, вопрос состоит в том, до какой степени? Чего мы ждем от новых технологий и что хотим получить с их помощью? Как они изменят сферу медиа, экономику, здравоохранение, образование и нашу повседневную жизнь в целом? Ричард Уотсон призывает задуматься о современном обществе и представить, какой мир мы хотим создать в будущем. Он доступно и интересно исследует возможное влияние технологий на все сферы нашей жизни.
Что такое, в сущности, лес, откуда у людей с ним такая тесная связь? Для человека это не просто источник сырья или зеленый фитнес-центр – лес может стать местом духовных исканий, служить исцелению и просвещению. Биолог, эколог и журналист Адриане Лохнер рассматривает лес с культурно-исторической и с научной точек зрения. Вы узнаете, как устроена лесная экосистема, познакомитесь с различными типами леса, характеризующимися по составу видов деревьев и по условиям окружающей среды, а также с видами лесопользования и с некоторыми аспектами охраны лесов. «Когда видишь зеленые вершины холмов, которые волнами катятся до горизонта, вдруг охватывает оптимизм.