Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - [69]
Необходимость изучения истории по первоисточникам М. М. Стасюлевич обосновал в первом томе хрестоматии в написанным им очерке «О формальном и реальном методе преподавания истории». Он считал нужным строить школьное обучение истории, читая Гомера, Геродота, Тита Ливия, Тацита. Причем, рекомендовалось изучать историю так же, как ее исследуют ученые-историки по первоисточникам, проводя их скрупулезный анализ.
М. М. Стасюлевич считал, что при помощи реального метода учеников можно будет приобщить к работе исследователя, вырабатывать умения и навыки исследовательской работы, ведь реальный метод связан с развитием критических способностей ученика. «Не отпечатывайте в памяти учащихся важнейших исторических событий истории, но прочтение важнейших литературных памятников человеческой мысли – вот что скорее должно составлять задачу исторического обучения», – писал М. М. Стасюлевич. Ученый стремился к такому изучению истории, когда учащиеся самостоятельно и активно анализируют источники, развивая свои познавательные способности и вырабатывая умение приобретать новые знания (99, IX–X).
Вместе с тем М. М. Стасюлевич не стремился превратить всех выпускников школы в профессиональных историков, что специально оговаривал в хрестоматии: «В ученике своем воспитатель должен видеть не будущего историка, а только человека, пользующегося плодами исторической разработки для своего нравственного и умственного усовершенствования». Исходя из такого подхода, самым высоким и сильным нравственным чувством он считал патриотизм, суть которого понимал в любви к Родине, в подчинении своих личных интересов интересам народа.
Однако в полной степени свой замысел М. М. Стасюлевич не смог осуществить, поскольку написал достаточно объемные и сложные книги. Его книгами в большей степени пользовались учителя и серьезные читатели – ценители медиевистики. Для учеников созданные им хрестоматии, как и сам реальный метод, оказались непосильными (три тома хрестоматии насчитывали около 900 страниц!), кроме того, содержание хрестоматий не соответствовало ни знаниям и умениям учащихся, ни их возрасту.
Вскоре М. М. Стасюлевич вынужден был признать, что в школе без учебников не обойтись. В 1865 г., выпуская третий том своей объемной хрестоматии, он писал: «Пусть учебники остаются на своем месте, пусть усовершенствуется в них форма катехизации и пусть они делаются более удобными для памяти; мы нисколько не повредим учебникам, если пополним то, чего недоставало в нашей литературе и чего не могли заменить никакие учебники». Таким образом, учащемуся нужно дать как полноценный учебник, так и хорошую историческую хрестоматию (101, 15).
Вслед за хрестоматиями М. М. Стасюлевича в последующие годы появились хрестоматии по новой и русской истории Я. Г. Гуревича и Б. А. Павловича (66; 67). Авторы стремились сделать свои книги доступными ученикам, давая документы в изложении или сокращенном переводе на современный язык, продумывая к ним доступные и понятные детям вопросы и задания. Добиваясь «вполне правильного уразумения», ученики в процессе сравнения выясняли сущность явления или эпохи в целом, выявляли исторические параллели, давали характеристики личностей.
Так, изучая вопрос о крещении Руси, составители хрестоматии рекомендовали сначала прочитать соответствующий отрывок из летописи, потом статью из работы Н. М. Карамзина. Затем учитель предлагал ученикам сравнить первоисточник и его интерпретацию Н. М. Карамзиным, сказать, как Н. М. Карамзин понимает причины крещения Руси. После этого ученики обращались к сочинениям С. М. Соловьева, письменно давая ответ на вопросы: чем изложение Н. М. Карамзина вопроса о крещении Руси отличается от изложения С. М. Соловьева? В чем разница ученых в понимании содержания летописи? Одинаково ли понимают Н. М. Карамзин и С. М. Соловьев отношение язычников к христианству до крещения Руси? Как ученики характеризуют личность князя Владимира? Каковы мотивы крещения киевлян?
Весьма объемную хрестоматию по русской истории и словесности подготовил профессор русской истории Варшавского университета Н. Я. Аристов, пытаясь показать ученикам, как ученые делают выводы на основе исторических источников. Хрестоматия, хотя и была очень объемной, насчитывая 1514 страниц, однако была одобрена Ученым комитетом Министерства народного просвещения (53).
Сторонников реального метода не смущал тот факт, что только изучение источников не могло дать ученикам систематических знаний по истории. Напротив, отсутствие жесткой системы в обучении истории приведет к тому, что ученики смогут выработать свою собственную систему познания, обобщая все однородные события и отделяя друг от друга разнородные, составляя из множества фактов «сообразно своим понятиям» картину исторического процесса. Такое обучение, по мнению И. Беллярминова, приведет к развитию критических способностей учащихся – «неотъемлемого цвета нашего познания» (193).
Однако не все соглашались с этими достоинствами реального метода (107). К заслугам реального метода школьные историки относили лишь то, что он впервые поставил вопрос о необходимости привлечения на урок тех памятников истории, которые «достались нам в наследство от былых времен». Цель реального метода в том, чтобы познакомить учеников с жизнью народа, «духом» изучаемой эпохи, с «самим делом» ученых историков. Однако при помощи исторических источников в их «первоначальном, необработанном виде» не всегда удается сообщить ученикам наиболее «реальные, живые, непосредственные свидетельства» времен минувших. К тому же есть опасение, что «необработанные источники могут создать ложные представления» у детей (149, 111).
Пособие посвящено современным технологиям преподавания истории – модульно-блочному обучению, проектной деятельности, применению компьютерных программ и Интернета на уроках истории. Собраны вопросы и задания развивающего характера, викторины для учащихся. Наряду с практикующими учителями книга будет полезна студентам педагогических вузов и колледжей, педагогам специальных и высших учебных заведений, всем, кто заинтересован в повышении эффективности школьного исторического образования.
Послевоенные годы знаменуются решительным наступлением нашего морского рыболовства на открытые, ранее не охваченные промыслом районы Мирового океана. Одним из таких районов стала тропическая Атлантика, прилегающая к берегам Северо-западной Африки, где советские рыбаки в 1958 году впервые подняли свои вымпелы и с успехом приступили к новому для них промыслу замечательной деликатесной рыбы сардины. Но это было не простым делом и потребовало не только напряженного труда рыбаков, но и больших исследований ученых-специалистов.
Настоящая монография посвящена изучению системы исторического образования и исторической науки в рамках сибирского научно-образовательного комплекса второй половины 1920-х – первой половины 1950-х гг. Период сталинизма в истории нашей страны характеризуется определенной дихотомией. С одной стороны, это время диктатуры коммунистической партии во всех сферах жизни советского общества, политических репрессий и идеологических кампаний. С другой стороны, именно в эти годы были заложены базовые институциональные основы развития исторического образования, исторической науки, принципов взаимоотношения исторического сообщества с государством, которые определили это развитие на десятилетия вперед, в том числе сохранившись во многих чертах и до сегодняшнего времени.
Монография посвящена проблеме самоидентификации русской интеллигенции, рассмотренной в историко-философском и историко-культурном срезах. Логически текст состоит из двух частей. В первой рассмотрено становление интеллигенции, начиная с XVIII века и по сегодняшний день, дана проблематизация важнейших тем и идей; вторая раскрывает своеобразную интеллектуальную, духовную, жизненную оппозицию Ф. М. Достоевского и Л. Н. Толстого по отношению к истории, статусу и судьбе русской интеллигенции. Оба писателя, будучи людьми диаметрально противоположных мировоззренческих взглядов, оказались “versus” интеллигентских приемов мышления, идеологии, базовых ценностей и моделей поведения.
Монография протоиерея Георгия Митрофанова, известного историка, доктора богословия, кандидата философских наук, заведующего кафедрой церковной истории Санкт-Петербургской духовной академии, написана на основе кандидатской диссертации автора «Творчество Е. Н. Трубецкого как опыт философского обоснования религиозного мировоззрения» (2008) и посвящена творчеству в области религиозной философии выдающегося отечественного мыслителя князя Евгения Николаевича Трубецкого (1863-1920). В монографии показано, что Е.
Эксперты пророчат, что следующие 50 лет будут определяться взаимоотношениями людей и технологий. Грядущие изобретения, несомненно, изменят нашу жизнь, вопрос состоит в том, до какой степени? Чего мы ждем от новых технологий и что хотим получить с их помощью? Как они изменят сферу медиа, экономику, здравоохранение, образование и нашу повседневную жизнь в целом? Ричард Уотсон призывает задуматься о современном обществе и представить, какой мир мы хотим создать в будущем. Он доступно и интересно исследует возможное влияние технологий на все сферы нашей жизни.
Что такое, в сущности, лес, откуда у людей с ним такая тесная связь? Для человека это не просто источник сырья или зеленый фитнес-центр – лес может стать местом духовных исканий, служить исцелению и просвещению. Биолог, эколог и журналист Адриане Лохнер рассматривает лес с культурно-исторической и с научной точек зрения. Вы узнаете, как устроена лесная экосистема, познакомитесь с различными типами леса, характеризующимися по составу видов деревьев и по условиям окружающей среды, а также с видами лесопользования и с некоторыми аспектами охраны лесов. «Когда видишь зеленые вершины холмов, которые волнами катятся до горизонта, вдруг охватывает оптимизм.