Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - [64]
Сообщения и беседы по рефератам проходили на внеклассных занятиях раз в месяц на протяжении 2–2,5 часа следующим образом: ученик зачитывал свое сочинение, затем преподаватель по прочитанному проводил беседу со слушателями, делал свое заключение. При наличии времени привлекаются фрагменты документов, ученики их читают, отвечают на вопросы.
Несколько иные требования выдвигали учителя к подготовке рефератов, заслушиваемых на учебных занятиях. Такой реферат должен быть небольшим и очень компактным, «сжатым», чтобы осталось на занятии время для дальнейшей беседы по его теме.
Рефераты являлись составной частью системы обучения истории А. Ф. Гартвига, положившего в основу занятий по истории их разбор и обсуждение в классе и почти совсем отказавшегося от учебника (113, 261). Этот методист был глубоко убежден, что для приобретения знаний необходимо понимание отношений между явлениями, а не заучивание фактов. Процесс обучения станет эффективным, если ученики будут участвовать в работе активно и всем коллективом; если им будет дан доступ к научным исследованиям с учетом их возраста и развития; если учитель не будет гнаться за объемом изученного содержания, а станет основательно отрабатывать ключевые положения истории. Как писал педагог, «количество времени тут не играет большой роли; дают час – меньше сделаем, дают три – сделаем больше, но и в том и в другом случае работа может иметь цельный характер и дать многое для понимания изучаемых явлений». В этом случае роль учителя сводится к руководству самостоятельной работой учащихся (27, 82).
Таким образом, А. Ф. Гартвиг считал, что основательно надо изучать только вопросы, имеющие существенное значение в истории, и не стремился к систематическому изложению курса, усвоению учениками цикла знаний. В обучении надо добиваться прежде всего поддержания интереса к истории и расширения кругозора учащихся. При таком подходе основой процесса обучения в течение всего учебного года должна стать самостоятельная углубленная работа учащихся над отдельными темами школьного курса истории. Как он отмечал, суть не в том, чтобы объять необъятное, а в том, чтобы толково и основательно, в соответствии со временем и подготовкой учащихся, тщательно проработать затронутую проблему, имеющую существенное значение для познания истории (205, 144).
В основу занятий по истории А. Ф. Гартвиг положил подготовку рефератов, их разбор и обсуждение в классе, почти совсем отказавшись от учебника. Значимость работы над рефератами этот известный методист видел в том, что они позволяли организовать домашнее чтение старшеклассников и руководить этим чтением. В процессе работы с книгой определялись интересы учащихся, вырабатывались умения индивидуального труда. Однако лишь чтения недостаточно. Ссылаясь на психолога Уильима Джемса (Джеймса), А. Ф. Гартвиг отмечал, что вслед за чтением должно идти словесное воспроизведение прочитанного, ибо все, что было только прочитано или выслушано, и никогда не было воспроизведено словесно, лишь крайне слабо укрепляется в сознании. Но и словесных высказываний мало, нужны действия: делать заметки и составлять конспекты, разрабатывать чертежи, планы, географические карты, участвовать в лабораторных занятиях, проводить измерения, получать справки из источников и пособий, грамотно излагать результаты своих изысканий на бумаге. Все это и будут, по мнению Джемса, единственно возможной подготовкой к самостоятельной работе в дальнейшей жизни.
Работу с книгой ученики А. Ф. Гартвига начинали уже в 3 классе, в возрасте 12–13 лет. Они знакомились с курсом русской истории и эпохами всеобщей истории при помощи специально подобранных книг. При этом «разучивание учебника устраняется совершенно», и он применяется учениками лишь в качестве справочной книги; также устраняется изложение преподавателем материала учебника, поскольку такую работу менее всего можно назвать активной.
Преподаватель заранее готовился к первой встрече с учениками. К началу учебного года он подбирал книги, написанные в доступной форме, с адаптированным для учащихся данного возраста содержанием. Уже на первом двухчасовом занятии, определяя план работы на год, учитель называл особо важные вопросы изучения истории, давал их характеристику, рассказывал о значении изучения.
Затем ученики выбирали темы, отбирали пособия для их разработки и объединялись в группы по 5–6 человек. Прежде чем начать чтение книг, ученики просматривали страницы учебника, относящиеся к их теме. На уроках истории ученики читают подобранные учителем книги, а заинтересовавшие их книги берут на дом. Через 2–3 недели материал в основном собран и можно провести первую классную беседу: один из группы делает сообщение по основному материалу, опираясь на определенный набор источников, остальные дополняют сообщение по другим источникам или указывают на иные точки зрения по затрагиваемому вопросу, вносят коррективы, дополнения, опираясь на факты, не известные докладчику. Преподаватель подводит итог занятия, делает выводы, заключение. Ученики, не работавшие по данной теме, ограничиваются чтением учебника по данному вопросу. Считалось, что, слушая беседу товарищей и объяснения преподавателя, ученики получат значительно больше, чем при традиционной работе с учебной книгой (150, 119).
Пособие посвящено современным технологиям преподавания истории – модульно-блочному обучению, проектной деятельности, применению компьютерных программ и Интернета на уроках истории. Собраны вопросы и задания развивающего характера, викторины для учащихся. Наряду с практикующими учителями книга будет полезна студентам педагогических вузов и колледжей, педагогам специальных и высших учебных заведений, всем, кто заинтересован в повышении эффективности школьного исторического образования.
Послевоенные годы знаменуются решительным наступлением нашего морского рыболовства на открытые, ранее не охваченные промыслом районы Мирового океана. Одним из таких районов стала тропическая Атлантика, прилегающая к берегам Северо-западной Африки, где советские рыбаки в 1958 году впервые подняли свои вымпелы и с успехом приступили к новому для них промыслу замечательной деликатесной рыбы сардины. Но это было не простым делом и потребовало не только напряженного труда рыбаков, но и больших исследований ученых-специалистов.
Настоящая монография посвящена изучению системы исторического образования и исторической науки в рамках сибирского научно-образовательного комплекса второй половины 1920-х – первой половины 1950-х гг. Период сталинизма в истории нашей страны характеризуется определенной дихотомией. С одной стороны, это время диктатуры коммунистической партии во всех сферах жизни советского общества, политических репрессий и идеологических кампаний. С другой стороны, именно в эти годы были заложены базовые институциональные основы развития исторического образования, исторической науки, принципов взаимоотношения исторического сообщества с государством, которые определили это развитие на десятилетия вперед, в том числе сохранившись во многих чертах и до сегодняшнего времени.
Монография посвящена проблеме самоидентификации русской интеллигенции, рассмотренной в историко-философском и историко-культурном срезах. Логически текст состоит из двух частей. В первой рассмотрено становление интеллигенции, начиная с XVIII века и по сегодняшний день, дана проблематизация важнейших тем и идей; вторая раскрывает своеобразную интеллектуальную, духовную, жизненную оппозицию Ф. М. Достоевского и Л. Н. Толстого по отношению к истории, статусу и судьбе русской интеллигенции. Оба писателя, будучи людьми диаметрально противоположных мировоззренческих взглядов, оказались “versus” интеллигентских приемов мышления, идеологии, базовых ценностей и моделей поведения.
Монография протоиерея Георгия Митрофанова, известного историка, доктора богословия, кандидата философских наук, заведующего кафедрой церковной истории Санкт-Петербургской духовной академии, написана на основе кандидатской диссертации автора «Творчество Е. Н. Трубецкого как опыт философского обоснования религиозного мировоззрения» (2008) и посвящена творчеству в области религиозной философии выдающегося отечественного мыслителя князя Евгения Николаевича Трубецкого (1863-1920). В монографии показано, что Е.
Эксперты пророчат, что следующие 50 лет будут определяться взаимоотношениями людей и технологий. Грядущие изобретения, несомненно, изменят нашу жизнь, вопрос состоит в том, до какой степени? Чего мы ждем от новых технологий и что хотим получить с их помощью? Как они изменят сферу медиа, экономику, здравоохранение, образование и нашу повседневную жизнь в целом? Ричард Уотсон призывает задуматься о современном обществе и представить, какой мир мы хотим создать в будущем. Он доступно и интересно исследует возможное влияние технологий на все сферы нашей жизни.
Что такое, в сущности, лес, откуда у людей с ним такая тесная связь? Для человека это не просто источник сырья или зеленый фитнес-центр – лес может стать местом духовных исканий, служить исцелению и просвещению. Биолог, эколог и журналист Адриане Лохнер рассматривает лес с культурно-исторической и с научной точек зрения. Вы узнаете, как устроена лесная экосистема, познакомитесь с различными типами леса, характеризующимися по составу видов деревьев и по условиям окружающей среды, а также с видами лесопользования и с некоторыми аспектами охраны лесов. «Когда видишь зеленые вершины холмов, которые волнами катятся до горизонта, вдруг охватывает оптимизм.