Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - [61]
К письменным работам относились также конспекты нового материала уроков. Работа над конспектом начиналась в классе сначала устно, в форме беседы, вопросов и ответов учеников, причем учитывались их поправки и возражения. Мысли учащихся должны получить литературную обработку, смысловую законченность. Основные положения конспекта кратко записывались на классной доске и в тетрадях при активном участии всех учащихся класса. Первоначально это был текст в 10–15 строк, в дальнейшем он расширялся. Только после этого предлагалось ученикам дома составить конспект самостоятельно. Проверка выполненной работы также проходила при участии класса и учителя. Постепенно ученики переходили к полностью самостоятельному составлению конспекта. Конспекты помогали ученикам устанавливать связи между однородными фактами, расположенными в разных частях учебника. По конспектам уроков проходило повторение в конце четверти. На повторительных занятиях без особых усилий учащиеся воспроизводили пройденный материал, показывая глубокие знания самого главного в изученном курсе.
Ученики составляли также конспекты по научным историческим произведениям. Как отмечали учителя, конспект отражает индивидуальные свойства каждого ученика и не должен быть шаблонным. Конспектирование ставит всю работу на серьезную ногу, заставляет осмысленно и продуманно относиться к прочитанному, приучает учащихся к систематическому труду (253, 203).
К более сложному виду учебной деятельности относилось написание домашних сочинений на историческую тематику в старших – 7–8 классах. Как отмечалось, сочинения необходимы для развития учащихся, их специального исторического и общего образования. Считалось обязательным написание каждым старшеклассником хотя бы одного исторического сочинения, пусть даже компилятивного характера, но выполненного самостоятельно (290, 56). Но могли быть исключения, когда сильные ученики выпускного класса готовили сочинение по истории, а слабые – лекцию, тщательно записанную со слов учителя.
Как правило, в большинстве гимназий сочинения старшеклассники писали по темам определенного цикла раз в месяц, заранее выбрав тему и ознакомившись с литературой. Свои сочинения они иллюстрировали открытками, рисунками с пояснительными текстами. В классе проходил разбор сочинений.
Еще в 70-е гг. XIX в. известный методист Я. Г. Гуревич выделял основные требования к подготовке и написанию сочинений: «Письменные работы должны состоять главным образом в указании черт сходства и различия в аналогических явлениях и личностях и в сравнении параллельных отрывков из различных исторических сочинений, относящихся к одному и тому же предмету» (210, 79).
Материал для письменных работ на исторические сравнения и выявление параллелей Я. Г. Гуревич брал из хрестоматий, первоисточников, монографий, произведений великих русских историков. Я. Г. Гуревич давал учащимся не одну общую для всех тему, а несколько тем, сообразуясь «с индивидуальными особенностями учащихся, их развитием, начитанностью». Ученикам предлагалось сравнить отрывки из разных источников, относящихся к одному и тому же вопросу. В ряде случаев для проведения сравнительного анализа учитель давал план. При изучении отечественной истории учащимся на выбор предлагалось несколько тем, например, сравнить воспитание Ивана III и Ивана IV, Ивана IV и Петра I; реформы Петра I и Екатерины П. Или же они сравнивали изложение вопроса о крещении Руси по летописи и сочинениям Н. М. Карамзина и С. М. Соловьева; о сближении Ивана Грозного с Сильвестром и Адашевым и разрыве с ними по сочинениям этих же историков; о личности первого самозванца в произведениях Н. М. Карамзина, С. М. Соловьева, Н. И. Костомарова.
Возможна была также сравнительная характеристика личностей по всеобщей истории (например, Александра Македонского и Наполеона) и их поступков по их сходству или различию. Некоторые задания предусматривали работу на основе анализа проработанных тем учебника и соотнесения их содержания с источниками на латинском и греческом языках.
Сильным ученикам учителя предлагали «неоднозначные» темы по истории, среди них и те, по которым возникли споры среди профессиональных историков. Учитель проверял работу, корректировал и исправлял ее, после чего докладчик выступал со своим научным трудом перед классом. Говорил выступающий своими словами, по памяти, при надобности обращаясь к плану своего изложения. Затем весь класс обсуждал доклад, оценивал данное сочинение.
Различные виды письменных работ проводил учитель Александровской гимназии Смоленского земства города Вязьмы И. П. Виноградов, стремясь избежать описательно-повествовательного характера преподавания истории, ориентированного в основном на память учащихся. Не добиваясь какой-либо системы в работе, учитель вместе с тем ставил задачи научить школьников ориентироваться в материале, выделять главное, сопоставлять факты и группировать их по определенным признакам.
Вначале на основе анализа научной статьи или монографии он учил старшеклассников ориентироваться в научном материале, выделять главное, следить за развитием мысли автора, группировать факты. Более сложное задание было связано с реализацией умения излагать события по нескольким источникам знаний, например, объяснениям учителя, документам хрестоматии, переводам текстов из книг по классическим языкам (греческому и латыни). Затем предстояла более сложная работа по сопоставлению отдельных черт характера исторических личностей, соединение характеристик в цельный образ; или ученикам предстояло описать обычаи народов, их политическое, социальное положение в конкретный период истории. Следующий, более сложный, этап представлял собой изложение событий по первоисточникам, летописям. И, наконец, завершающий этап – это составление характеристик событий, выявление исторических параллелей.
Пособие посвящено современным технологиям преподавания истории – модульно-блочному обучению, проектной деятельности, применению компьютерных программ и Интернета на уроках истории. Собраны вопросы и задания развивающего характера, викторины для учащихся. Наряду с практикующими учителями книга будет полезна студентам педагогических вузов и колледжей, педагогам специальных и высших учебных заведений, всем, кто заинтересован в повышении эффективности школьного исторического образования.
Послевоенные годы знаменуются решительным наступлением нашего морского рыболовства на открытые, ранее не охваченные промыслом районы Мирового океана. Одним из таких районов стала тропическая Атлантика, прилегающая к берегам Северо-западной Африки, где советские рыбаки в 1958 году впервые подняли свои вымпелы и с успехом приступили к новому для них промыслу замечательной деликатесной рыбы сардины. Но это было не простым делом и потребовало не только напряженного труда рыбаков, но и больших исследований ученых-специалистов.
Настоящая монография посвящена изучению системы исторического образования и исторической науки в рамках сибирского научно-образовательного комплекса второй половины 1920-х – первой половины 1950-х гг. Период сталинизма в истории нашей страны характеризуется определенной дихотомией. С одной стороны, это время диктатуры коммунистической партии во всех сферах жизни советского общества, политических репрессий и идеологических кампаний. С другой стороны, именно в эти годы были заложены базовые институциональные основы развития исторического образования, исторической науки, принципов взаимоотношения исторического сообщества с государством, которые определили это развитие на десятилетия вперед, в том числе сохранившись во многих чертах и до сегодняшнего времени.
Монография посвящена проблеме самоидентификации русской интеллигенции, рассмотренной в историко-философском и историко-культурном срезах. Логически текст состоит из двух частей. В первой рассмотрено становление интеллигенции, начиная с XVIII века и по сегодняшний день, дана проблематизация важнейших тем и идей; вторая раскрывает своеобразную интеллектуальную, духовную, жизненную оппозицию Ф. М. Достоевского и Л. Н. Толстого по отношению к истории, статусу и судьбе русской интеллигенции. Оба писателя, будучи людьми диаметрально противоположных мировоззренческих взглядов, оказались “versus” интеллигентских приемов мышления, идеологии, базовых ценностей и моделей поведения.
Монография протоиерея Георгия Митрофанова, известного историка, доктора богословия, кандидата философских наук, заведующего кафедрой церковной истории Санкт-Петербургской духовной академии, написана на основе кандидатской диссертации автора «Творчество Е. Н. Трубецкого как опыт философского обоснования религиозного мировоззрения» (2008) и посвящена творчеству в области религиозной философии выдающегося отечественного мыслителя князя Евгения Николаевича Трубецкого (1863-1920). В монографии показано, что Е.
Эксперты пророчат, что следующие 50 лет будут определяться взаимоотношениями людей и технологий. Грядущие изобретения, несомненно, изменят нашу жизнь, вопрос состоит в том, до какой степени? Чего мы ждем от новых технологий и что хотим получить с их помощью? Как они изменят сферу медиа, экономику, здравоохранение, образование и нашу повседневную жизнь в целом? Ричард Уотсон призывает задуматься о современном обществе и представить, какой мир мы хотим создать в будущем. Он доступно и интересно исследует возможное влияние технологий на все сферы нашей жизни.
Что такое, в сущности, лес, откуда у людей с ним такая тесная связь? Для человека это не просто источник сырья или зеленый фитнес-центр – лес может стать местом духовных исканий, служить исцелению и просвещению. Биолог, эколог и журналист Адриане Лохнер рассматривает лес с культурно-исторической и с научной точек зрения. Вы узнаете, как устроена лесная экосистема, познакомитесь с различными типами леса, характеризующимися по составу видов деревьев и по условиям окружающей среды, а также с видами лесопользования и с некоторыми аспектами охраны лесов. «Когда видишь зеленые вершины холмов, которые волнами катятся до горизонта, вдруг охватывает оптимизм.