Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - [58]
Современные требования к уроку истории включают в себя: полноценность исторического содержания, педагогического замысла урока, его соответствие поставленным задачам; научность знаний; достоверность исторических фактов; применение многообразия источников знаний; отбор главного, основного для формирования базовых знаний, ключевых проблем; мотивация и дифференцированность обучения; высокая степень самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, их познавательной активности; охват работой всех учащихся; воспитание интереса к истории; правильный выбор типа урока, средств и методов его проведения; соответствие приемов учебной работы педагогическому замыслу, содержанию и познавательным возможностям учащихся; единство деятельности учителя и учащихся.
Опрос учащихся
Еще К. Д. Ушинский упрекал учителей в том, что большая часть классного занятия отводится лишь опросу учащихся. Причем, это была либо «одиночная система спрашивания», либо беглый опрос учащихся с мест. Затем следовало «задавание урока» к следующему занятию, указывающее, что выучить по учебнику «от сих до сих». При наличии времени преподаватель читал учебник или рассказывал материал очень близко к тексту учебника, а ученики следили по учебнику за рассказом.
Любопытен опыт работы немецкой школы Карла Ивановича Мая в Петербурге. Здесь изучали как реальные науки, так и древние языки. В основу обучения были положены такие принципы, как цельность образования, связь обучения и воспитания, «возбуждение» интереса к знанию, как к средству самопознания; внутренняя связь изучаемого. Педагоги этой школы считали, что «ценны не голые сведения, а внутренняя просвещенность, чутье правды, сила воли» ученика. Сами воспитанники в своих воспоминаниях отмечали, что на уроках истории они знакомились не только с хронологией и голыми фактами, но и со смыслом событий, их взаимосвязью, а также «с историей человеческой мысли и культуры» (47, 11).
Интересно отношение учителей школы Мая к опросу учащихся. По мнению учителей, опрос нужен не для контроля, а для развития, пополнения знаний учеников. Большинство же методистов того времени видело в опросе только рычаг контроля за знаниями учащихся. Поскольку опрос должен быть «укреплением разученного», то в вопросах и заданиях должна содержаться строго обдуманная система. При такой системе учитель знает, на что надо обратить внимание; какой объем следует изучить и что задать ученикам; проходить новое понемногу, убеждаясь, что пройденное хорошо выучено и усвоено[3].
Такой же позиции придерживался Н. И. Кареев, отказавшийся от точки зрения таких известных методистов, как Н. П. Покотило и Я. С. Кулжинский, считавших, что опрос нужен прежде всего для проверки знаний. Пропагандируя широкое применение эвристики как средства активного получения знаний и способа развития учащихся, Н. И. Кареев так определял задачи опроса: «Основной смысл спрашивания не в проверке знаний, а в особом приеме обучения… главное же должно заключаться в беседе учителя с учениками, имеющей своей целью сообщение ученикам, нахождение вместе с ними, лучшее для них уяснение и закрепление в их памяти фактических и идейных знаний. Преподаватель приучает их к элементарным приемам анализа и синтеза, дедукции и индукции, обобщения и сравнения и т. п.» (33, 40–41).
Во время беседы учитель и ученики общими усилиями проделывают такие умственные операции, какие только возможны при ограниченном количество фактов содержания темы и степени развития детей. Ученикам предлагается определить причину факта или явления; «разложить» сложную причину на ее составные части; воссоздать причинную связь между двумя фактами, не находящимися в непосредственной связи; показать, как видоизменяются следствия одной и той же причины при разных условиях; определить значение явления в качестве составной части эволюционного процесса; показать взаимодействие двух параллельных процессов; найти черты сходства или различия между двумя (или более) системами, культурными явлениями, процессами. Причем, содержание важнейших «исторических знаний всегда должно быть налицо, как и содержание грамматических правил или теоретических теорем» (227, 202).
Работа учащихся при опросе должна быть общей как для всего класса, так и для каждого ученика, она должна обладать новизной. Для этого надо вносить новые данные и новые комбинации, давать задания для работы на классной доске, в тетрадях (черчение и заполнение контурных карт) и т. д.
Методисты обращались к зарубежному опыту, в частности Джемса, отмечавшего, что «всякий объект внимания должен постоянно показывать новые стороны, возбуждать новые вопросы, – словом, изменяться». Именно поэтому опытный учитель будет находить новые ассоциации между изучаемым содержанием урока и опытом ученика, его прежними знаниями. В рассказе учителя будет много сопоставлений, указаний, обращений к пошлому. «Челнок интереса будет у него быстро сновать взад и вперед по основе старого, вырабатывая во взаимодействии нового со старым живую и содержательную ткань».
Важно охватить совместной работой в классе как можно больше учащихся. Советы по активизации учебной деятельности давались уже в 60-е гг. XIX в.: учитель не должен растягивать беседу с одним учеником, ему лишь надо убедиться в «степени знания отвечающего». Если он не знает ответа, то его надо посадить на место и вызвать другого ученика. Работая с одним, нельзя ни на минуту забывать об остальных учениках, спрашивая их как можно больше и чаще: одному предлагая дополнить ответ товарища, другому дать ответ на новый вопрос, третьего приглашая привести примеры по сделанным обобщениям, четвертого – вспомнить тождественные проявления процессов и явлений. При этом важно изменять свои задания, показывая и раскрывая одну и ту же проблему с разных позиций (247).
Пособие посвящено современным технологиям преподавания истории – модульно-блочному обучению, проектной деятельности, применению компьютерных программ и Интернета на уроках истории. Собраны вопросы и задания развивающего характера, викторины для учащихся. Наряду с практикующими учителями книга будет полезна студентам педагогических вузов и колледжей, педагогам специальных и высших учебных заведений, всем, кто заинтересован в повышении эффективности школьного исторического образования.
Послевоенные годы знаменуются решительным наступлением нашего морского рыболовства на открытые, ранее не охваченные промыслом районы Мирового океана. Одним из таких районов стала тропическая Атлантика, прилегающая к берегам Северо-западной Африки, где советские рыбаки в 1958 году впервые подняли свои вымпелы и с успехом приступили к новому для них промыслу замечательной деликатесной рыбы сардины. Но это было не простым делом и потребовало не только напряженного труда рыбаков, но и больших исследований ученых-специалистов.
Настоящая монография посвящена изучению системы исторического образования и исторической науки в рамках сибирского научно-образовательного комплекса второй половины 1920-х – первой половины 1950-х гг. Период сталинизма в истории нашей страны характеризуется определенной дихотомией. С одной стороны, это время диктатуры коммунистической партии во всех сферах жизни советского общества, политических репрессий и идеологических кампаний. С другой стороны, именно в эти годы были заложены базовые институциональные основы развития исторического образования, исторической науки, принципов взаимоотношения исторического сообщества с государством, которые определили это развитие на десятилетия вперед, в том числе сохранившись во многих чертах и до сегодняшнего времени.
Монография посвящена проблеме самоидентификации русской интеллигенции, рассмотренной в историко-философском и историко-культурном срезах. Логически текст состоит из двух частей. В первой рассмотрено становление интеллигенции, начиная с XVIII века и по сегодняшний день, дана проблематизация важнейших тем и идей; вторая раскрывает своеобразную интеллектуальную, духовную, жизненную оппозицию Ф. М. Достоевского и Л. Н. Толстого по отношению к истории, статусу и судьбе русской интеллигенции. Оба писателя, будучи людьми диаметрально противоположных мировоззренческих взглядов, оказались “versus” интеллигентских приемов мышления, идеологии, базовых ценностей и моделей поведения.
Монография протоиерея Георгия Митрофанова, известного историка, доктора богословия, кандидата философских наук, заведующего кафедрой церковной истории Санкт-Петербургской духовной академии, написана на основе кандидатской диссертации автора «Творчество Е. Н. Трубецкого как опыт философского обоснования религиозного мировоззрения» (2008) и посвящена творчеству в области религиозной философии выдающегося отечественного мыслителя князя Евгения Николаевича Трубецкого (1863-1920). В монографии показано, что Е.
Эксперты пророчат, что следующие 50 лет будут определяться взаимоотношениями людей и технологий. Грядущие изобретения, несомненно, изменят нашу жизнь, вопрос состоит в том, до какой степени? Чего мы ждем от новых технологий и что хотим получить с их помощью? Как они изменят сферу медиа, экономику, здравоохранение, образование и нашу повседневную жизнь в целом? Ричард Уотсон призывает задуматься о современном обществе и представить, какой мир мы хотим создать в будущем. Он доступно и интересно исследует возможное влияние технологий на все сферы нашей жизни.
Что такое, в сущности, лес, откуда у людей с ним такая тесная связь? Для человека это не просто источник сырья или зеленый фитнес-центр – лес может стать местом духовных исканий, служить исцелению и просвещению. Биолог, эколог и журналист Адриане Лохнер рассматривает лес с культурно-исторической и с научной точек зрения. Вы узнаете, как устроена лесная экосистема, познакомитесь с различными типами леса, характеризующимися по составу видов деревьев и по условиям окружающей среды, а также с видами лесопользования и с некоторыми аспектами охраны лесов. «Когда видишь зеленые вершины холмов, которые волнами катятся до горизонта, вдруг охватывает оптимизм.