Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - [41]
В его учебнике новой истории при характеристике исторических деятелей и наиболее важных событий имеются выдержки из трудов по истории, а также рекомендации по использованию различных монографий. Каждый раздел завершается общими выводами, здесь же освещаются «важнейшие явления в области культуры», даны сведения из духовной жизни народов стран Западной Европы (133, 15).
Большое внимание К. А. Иванов уделял при создании книги оглавлению и заголовком учебника. Содержание учебника делится на части по крупнейшим периодам истории, чтобы заглавия частей могли служить «как бы канвою для конспекта по всему курсу». При повторении они помогают охватить содержание изученного в целом (30, 15).
Учебники К. А. Иванова неоднократно переиздавались и пользовались большим спросом в учебных заведениях вплоть до Октябрьской революции. Подавляющее число учителей использовало учебник в своей работе, видя в нем основное средство обучения истории. Учебник помогает закрепить классную работу, как бы отлить все самое «существенное и важное в определенные формулы и ясные очертания», позволяет ученикам усвоить важнейшие явления окружающего мира.
Таким образом, большинство педагогов находило несомненную пользу в учебнике, видя в нем основное дидактическое средство для работы учеников в классе и дома. «Учитель должен возбудить умственную самодеятельность учащихся, дать им возможность под своим руководством дойти до общих выводов… Для этого в руках учеников должно быть руководство, то есть книга, где нужные сведения были бы подобраны, переработаны и представлены в удобном для усвоения виде» (152, 133).
Однако далеко не всегда это требование выполнялось при подготовке школьных учебников для учащихся разных возрастных групп. Учебники истории для старших классов, выходившие в 90-е гг. XIX в., часто отличались от элементарных одного и того же автора не критериями отбора материала, а расширением его объема – введением сложных генеалогических связей, подробностей военных компаний, дополнительного содержания законодательных актов. При таком подходе существенно возрастал список имен и количество дат. Зачастую старшеклассникам не предлагалось новых аспектов изучения истории, иных, чем прежде, оценок фактов и событий, что шло в ущерб обобщениям и выводам аналитического характера.
Не случайно поэтому высказывались мнения вообще отказаться от учебника. Как писал В. Е. Романовский: «…свободному развитию нашего мышления и дара слова, прежде всего, сильно вредит учебник, не только подавляющий, но часто и совершенно вытесняющий из школы учителя <…> почему бы историю в третьем классе не преподавать без учебника?» (48, 24).
И все же большинство педагогов выступало за сохранение учебника в младшем и среднем звене учащихся, где учебник необходим и незаменим. Однако считалось возможным в старших классах роль учебника свести до минимума или вообще от него отказаться или использовать его в качестве справочника. Сторонником такой позиции был Андрей Гартвиг, полагавший, что в центре преподавания истории должна быть самостоятельная работа учащихся, причем надо заботиться не столько об усвоении цикла знаний, сколько о поддержании интереса к знаниям, понимании истории. В процессе такого обучения учебник присутствует лишь в виде справочника, нет и привычного объяснения учителя, дублирующего учебник (203).
Что касается учителей, преподававших без учебника истории, то их число не превышало 4 % (261). В докладе на съезде учителей и деятелей средней школы в 1906 г. о совершенствовании преподавания истории Я. Г. Гуревич предлагал заменить обыденный учебник пособием иного характера, напоминающим книгу для чтения, содержащую необходимый фактический материал. Изучение этого материала поможет подвести учащихся, при помощи учителя, к необходимым выводам и обобщениям. Окончание разработки (изучения учащимися) раздела программы заканчивается составлением конспекта. Таким образом, вместо механического заучивания учебника надо было применять активные методы работы учащихся с учебной книгой.
Такой подход методистами был воспринят неоднозначно, поскольку книга для чтения не отражает систематичности изложения предмета, в одних случаях в ней содержатся детальные советы, в других нужные вопросы вообще не затрагиваются. Ученику же нужна систематичность не только для ответа на экзаменах, но и чтобы «быть образованным человеком <…> иметь специальную опору для занятий наукой в высшей школе».
Учителя школ хотели получить хорошие учебники, указывая на недостатки имеющихся у них книг. Вообще к недостаткам учебников, как выяснило анкетирование учителей в 1911 г., относится сложность их для восприятия, чрезмерная обширность, недостаточное освещение вопросов культуры, экономики, тенденциозность. Учебники слишком схематичны, сухо изложены, страдает порядок изложения содержания, они мало систематичны и неинтересны. При написании учебников сначала нужно дать на основе фактов яркую картину, понятную учащимся, и только потом делать обобщения и строго научные выводы.
Имелись и другие критерии оценки школьного учебника, в частности высказанные Н. П. Покотило. При оценке учебника он рекомендовал учитывать следующие положения (168):
Пособие посвящено современным технологиям преподавания истории – модульно-блочному обучению, проектной деятельности, применению компьютерных программ и Интернета на уроках истории. Собраны вопросы и задания развивающего характера, викторины для учащихся. Наряду с практикующими учителями книга будет полезна студентам педагогических вузов и колледжей, педагогам специальных и высших учебных заведений, всем, кто заинтересован в повышении эффективности школьного исторического образования.
Послевоенные годы знаменуются решительным наступлением нашего морского рыболовства на открытые, ранее не охваченные промыслом районы Мирового океана. Одним из таких районов стала тропическая Атлантика, прилегающая к берегам Северо-западной Африки, где советские рыбаки в 1958 году впервые подняли свои вымпелы и с успехом приступили к новому для них промыслу замечательной деликатесной рыбы сардины. Но это было не простым делом и потребовало не только напряженного труда рыбаков, но и больших исследований ученых-специалистов.
Настоящая монография посвящена изучению системы исторического образования и исторической науки в рамках сибирского научно-образовательного комплекса второй половины 1920-х – первой половины 1950-х гг. Период сталинизма в истории нашей страны характеризуется определенной дихотомией. С одной стороны, это время диктатуры коммунистической партии во всех сферах жизни советского общества, политических репрессий и идеологических кампаний. С другой стороны, именно в эти годы были заложены базовые институциональные основы развития исторического образования, исторической науки, принципов взаимоотношения исторического сообщества с государством, которые определили это развитие на десятилетия вперед, в том числе сохранившись во многих чертах и до сегодняшнего времени.
Монография посвящена проблеме самоидентификации русской интеллигенции, рассмотренной в историко-философском и историко-культурном срезах. Логически текст состоит из двух частей. В первой рассмотрено становление интеллигенции, начиная с XVIII века и по сегодняшний день, дана проблематизация важнейших тем и идей; вторая раскрывает своеобразную интеллектуальную, духовную, жизненную оппозицию Ф. М. Достоевского и Л. Н. Толстого по отношению к истории, статусу и судьбе русской интеллигенции. Оба писателя, будучи людьми диаметрально противоположных мировоззренческих взглядов, оказались “versus” интеллигентских приемов мышления, идеологии, базовых ценностей и моделей поведения.
Монография протоиерея Георгия Митрофанова, известного историка, доктора богословия, кандидата философских наук, заведующего кафедрой церковной истории Санкт-Петербургской духовной академии, написана на основе кандидатской диссертации автора «Творчество Е. Н. Трубецкого как опыт философского обоснования религиозного мировоззрения» (2008) и посвящена творчеству в области религиозной философии выдающегося отечественного мыслителя князя Евгения Николаевича Трубецкого (1863-1920). В монографии показано, что Е.
Эксперты пророчат, что следующие 50 лет будут определяться взаимоотношениями людей и технологий. Грядущие изобретения, несомненно, изменят нашу жизнь, вопрос состоит в том, до какой степени? Чего мы ждем от новых технологий и что хотим получить с их помощью? Как они изменят сферу медиа, экономику, здравоохранение, образование и нашу повседневную жизнь в целом? Ричард Уотсон призывает задуматься о современном обществе и представить, какой мир мы хотим создать в будущем. Он доступно и интересно исследует возможное влияние технологий на все сферы нашей жизни.
Что такое, в сущности, лес, откуда у людей с ним такая тесная связь? Для человека это не просто источник сырья или зеленый фитнес-центр – лес может стать местом духовных исканий, служить исцелению и просвещению. Биолог, эколог и журналист Адриане Лохнер рассматривает лес с культурно-исторической и с научной точек зрения. Вы узнаете, как устроена лесная экосистема, познакомитесь с различными типами леса, характеризующимися по составу видов деревьев и по условиям окружающей среды, а также с видами лесопользования и с некоторыми аспектами охраны лесов. «Когда видишь зеленые вершины холмов, которые волнами катятся до горизонта, вдруг охватывает оптимизм.