Метафорические карты. Руководство для психолога - [12]

Галя: Модифицировав эту методику, я предлагаю ребенку соревнование. Нарисовав какую-нибудь линию, я прошу ребенка угадать, что я хотела изобразить, и закончить мой рисунок. Потом мы меняемся ролями – ребенок рисует линию (обычно она бывает гораздо более запутанная и сложная, чем моя), а я отгадываю его замысел и дорисовываю. То же самое можно делать и с карточками: положив карту на чистый лист, начать «развивать» рисунок. Дорисовав совсем чуть-чуть, предложить ребенку продолжить и т. д.

Вот пример использования техники «Расширение рисунка» в работе с детьми.

Четвертый класс борется с Балаганом [6]

Было это много лет тому назад. Неся профессиональный груз школьного психолога в школах и детских садах, я не раз удивлялась лояльному отношению израильских педагогов к проблемам поведения детей в школе. Но и восточному терпению израильских демократов от педагогики иногда приходит конец. Так, в одной из школ, бывшей оазисом культуры (заметьте, я не поставила кавычек, так как применила слово «оазис» отнюдь не цинично) в «трудном» микрорайоне, стремительно покидаемом трудящимся народом и концентрирующем в себе всякого рода паразитирующую на теле общества публику, образовался у нас целый «неуправляемый» класс. Классный руководитель худо-бедно справлялась с девятилетней озорной малышней, а вот «предметники» просто отказывались входить к ним, жаловались, что мальчишки бегают по классу, кричат, дерутся; девчонки болтают, кидаются записочками, шушукаются и в конечном итоге, задираемые мальчишками, присоединяются к ним и носятся вместе в лучшем случае между столами, а в худшем – по ним. При этом учителя-предметники определенным образом «сотрудничают» с проблемой: разрешают «выйти в туалет» или «попить» тем ребятам, от которых заведомо ожидается плохое поведение, а те, понимая нежелательность нахождения их в классе, больше не возвращаются, а так и остаются «тусоваться» в школьных коридорах.

После безуспешных попыток школы работать с родителями, провалов индивидуальных программ коррекции поведения и многочисленных педсоветов, надоедливо пережевывающих известные всей школе имена «этих, из четвертого класса», директор, завуч и учителя приблизились к точке кипения и отчаяния. Директор школы, маленькая отважная женщина, перегнувшись через свой непропорционально большой директорский стол и решительно вперив в меня взгляд, твердо заявила: «Ты понимаешь, что нужно сделать что-то другое! Совсем другое! Учителя чувствуют, что, направляя их работать в этот класс, я посылаю их на очевидный неуспех. Им уже все надоело. Можешь ты придумать что-нибудь абсолютно новое? Учителей надо встряхнуть, надо дать им в руки какой-то неожиданный инструмент. А детей следует чем-то ошарашить, как-то замотивировать – совершенно по-другому…»

Надо сказать, что в то время я закончила курс обучения нарративной терапии, и, будучи по молодости лет склонной к увлечению познанием и желанию моментально попробовать все, что выучила, все свои терапевические вмешательства в тот период я строила по нарративной схеме. Но это были вмешательства на индивидуальном уровне! Как использовать позитивные гуманистические идеи Майкла Уайта в работе с целым классом и учительским коллективом? Я изобретала, видимо, уже давно кем-то изобретенное колесо, крутя так и сяк в голове идеи нарративной терапии. И программа действий, которая в конечном итоге привела к успеху (как читатель, думаю, уже догадался), зрела в моем мозгу, кристаллизовалась в конкретный план, подходящий, как я тогда думала, данной школе и классу, но впоследствии, доложенная мной на еженедельных общегородских психологических посиделках, распространилась и на другие классы в городе.

«Читатель ждет уж рифмы “роза”»… Когда же будет про карточки? – спросите вы и будете правы. Мы говорили о том, что не существует «психологии терапевтических карточек» на том уровне, как существует психоанализ или когнитивно-бихевиоральная терапия. Карточки – это всего лишь подручный инструмент в руках психолога. Давайте в сушь последнего предложения внесем немного поэзии. Скажем так: в этом моем опыте чувствуется вдохновение влажного австралийского ветра идей нарративной психологии. А кроме этого – некоторый наработанный мной до того «карточный» опыт.

Получив «добро» от директора на то, чтобы отводить один час в неделю на психологическую работу в четвертом классе и еще час – на «разбор полетов» с работающими в этом классе учителями, я пошла к детям. Со многими из них я была знакома лично по предыдущим наблюдениям, встречам с родителями и проведенной психодиагностике. Встретили меня заинтересованно. Однако на долгое внимание я не рассчитывала, поэтому сразу же взяла быка за рога. Обратилась к детям (учительница тем временем раздала каждому по листочку): «Давайте-ка напишем письма в ваше будущее. Скажем, лет эдак через двадцать, идет? Что с каждым из вас будет? Попробуйте обратиться к своему будущему. Начните письмо так: “Здравствуй, будущее! Я представляю тебя…” Дальше каждый продолжит по своему разумению». Минут через 5–10 мы начали слушать детей. Большинство написало о своем будущем замечательном благосостоянии. Фантазия не пошла дальше виллы с бассейном и гаража с «Вольво». Это и понятно, напомню, что дети из неблагополучного района. Некоторые унеслись в мечту о какой-то профессии. Например, одна девочка написала, что очень любит собак, но мама не разрешает ей заводить собаку. Так вот через двадцать лет она видит себя ветеринаром в клинике для животных. Самые чувствительные видели себя создавшими полную семью с детьми и радовались совместному счастливому времяпровождению в ней.