Ловушки преподавания - [5]

Все специалисты, работающие в данных направлениях, сталкиваются с несколькими общими проблемами. Первую лучше всего можно представить в виде парадокса: квалификация практиков по работе с клиентами оценивается по их специальным экспертным знаниям, однако этих знаний всегда недостаточно. Даже самые образованные и профессионально компетентные специалисты зачастую не могут предложить однозначного решения даже по базовым проблемам. Школьные учителя и академические эксперты редко приходят к соглашению о целях практической деятельности. Многие утверждают, что учителя должны привить ученикам послушание и уважительное отношение к старшим, другие настаивают на необходимости развивать критический ум и способность ставить авторитет под сомнение. Кто-то убежден, что ученики должны изучать только основы, тогда как другие приводят доводы в пользу более серьезной интеллектуальной работы. Сегодня нет объективного научного подхода, который позволил бы однозначно и окончательно разрешить эти споры; а споры эти бурлят и в социальных науках, и в повседневной жизни на обывательском уровне.

Американцы спорят и относительно оптимальных способов достижения академических целей. Одни утверждают, что личный опыт и практическая работа – лучший путь к знаниям, в то время как другие призывают к усердным академическим штудиям. Глубокие разногласия существуют даже среди сторонников серьезного теоретического обучения. Одни приводят доводы в пользу длительной работы над содержанием дисциплины, другие настаивают на важности процесса обучения, формирования критического мышления или стратегий обучения чтению.[1] Наблюдатели и эксперты не сходятся также и в том, как судить об успехе. При обучении чтению или арифметике, как и при любых усилиях по совершенствованию человека, многих поражает, что одно и то же достижение – например, перемножение двузначных чисел – можно трактовать с разных точек зрения, причем каждая будет оправдана в каком-то аспекте. Для развития любой способности человека мы без труда найдем несколько разных способов, и каждый будет иметь своих сторонников среди наблюдателей и практиков, будет подкреплен более или менее убедительными доказательствами его успешности. И хотя все эти взгляды находят отражение в профессиональной и научной литературе, окончательные суждения выносятся весьма редко.[2] С аналогичными проблемами сталкиваются практики в профессиональных областях, предполагающих совершенствование человека, а также эксперты, комментирующие профессиональное поле этих практиков; и хотя для успешной практики значение экспертных знаний не ставится под сомнение, одних лишь знаний далеко не достаточно.[3]

Некоторые читатели могут мне возразить: дескать, проблему решит научный прогресс или профессиональное образование. Отвечу. Прогноз в вопросах такого рода попросту невозможен, но исторические данные неутешительны. Неопределенность в вопросах совершенствования человека и количество споров на эту тему за минувшее столетие не уменьшились. За это время данная сфера деятельности чрезвычайно расширилась, профессиональное образование в рамках профессий, направленных на совершенствование человека, превратилось в целую индустрию, причем за ее развитием все более пристально следили социальные науки. И вопреки надеждам тех, кто верит в спасительную силу научного прогресса, это развитие сопровождалось нарастанием разногласий и неопределенности. Профессия развивалась, а с нею – и конкурирующие научные школы и соответствующие практики. Юнг и Фрейд основали первые серьезные системы психоанализа. Хотя психотерапия развивалась, прогресс происходил в основном за счет соперничества между подходами к лечению, а изрядная часть специальной литературы была посвящена спорам. Как только схлынул первый скептицизм относительно эффективности психотерапии, на смену ему пришла критика отдельных видов лечения, а позже – жесткая критика терапевтических подходов в целом. Один особенно впечатляющий пример – точка зрения, выдвинутая ведущими психиатрами: душевное расстройство, по существу, рационально, а психотерапия оказывается не столько лечением человека, сколько причиной его страданий.[4]

Подобную историю можно поведать и о преподавании. Споры об оптимальных методах обучения так же стары, как и народное образование. В США некоторые педагоги и богословы в 1700-х годах рассматривали обучение как ожесточенную борьбу с безнравственностью, тогда как другие видели в нем путь к бережному культивированию человеческих добродетелей. Появление государственных школ в Бостоне в 1830–1840-х годах сопровождалось ожесточенной борьбой между реформаторами и учителями относительно базовой составляющей обучения: должно ли оно сводиться преимущественно к строгому заучиванию фактов из книг или же должно фокусироваться на усилиях по решению «реальных» практических задач? Этот старый раскол никуда не делся, но за прошедшие десятилетия возникло несметное число других теорий и методов, в том числе педагогика Монтессори, анархистские школы, прогрессивизм, теория модификации поведения, открытое образование, бесплатные школы и школы христианских фундаменталистов. С тех пор как в 1840-х годах Хорас Манн провел кампанию в защиту государственных школ, уровень образования, грамотности и гуманности в методических разработках значительно вырос, однако споры относительно этих разработок ничуть не утихли – борьба между подходами к обучению лишь усилилась, а на педагогику посыпались упреки, что это она виновна в угнетении и невежестве. Развитие образования сопровождалось все более и более ожесточенной критикой; дискуссия, стало ли образование лучше или хуже, разбухала как снежный ком. Некоторые наблюдатели изображают обучение как жестокое давление на невинных детей или преднамеренное удержание всего населения в интеллектуальном и политическом рабстве – таких мыслей почти не звучало в ранних дебатах о государственном образовании.