Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития - [9]

По мнению W. Okon, в основе неуспеваемости лежат чисто психологические причины, в частности конфликт, нарушения взаимодействий между учениками, учителями и внешними условиями [264].

J. Konopnicki на основании комплексного анализа классифицирует причины неуспеваемости на три группы: эмоциональные (отрицательное влияние семьи и среды, нарушения межличностных отношений), интеллектуальные (слабое развитие способностей к учебе и наличие специфических умственных недостатков) и программно-дидактические или школьные причины (неправильная оценка работы учащихся со стороны учителей, недостатки учебных программ и учебников) [256].

С. Kupisiewicz как наиболее важные выделял дидактические неудачи учителей. С его точки зрения, существует три основных причины дидактических неудач: 1) методические ошибки учителей; 2) слабое знание учащихся; 3) отсутствие систематической помощи отстающим в учении школьникам [257].

Болгарский ученый Б. Иванов установил, что учащиеся связывали испытываемые ими затруднения с непониманием изучаемого материала, быстрой утомляемостью, отсутствием внимания и интереса к обучению. Автор делает выводы о том, что действуют все эти причины во взаимодействии и устранить их удается лишь совместными усилиями учителей, классных руководителей и родителей [81].

Чешские педагоги М. Ципро, С. Мартан, B. Pickova и другие исходят из того, что в равном внимании учителя нуждаются все три группы учащихся – «слабые», «средние» и «сильные» – и решение проблемы неуспеваемости видят в широком применении разнообразных форм дифференцированного подхода к учащимся. B. Pickova особенно большое значение в повышении эффективности обучения школьников придает правильной организации их самостоятельной работы на уроках и дома [265].

В последние десятилетия в педагогике наиболее развитых западноевропейских стран и США выделяются два основных взгляда на проблему предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Представители первого направления (P. Barney, P. Goodmen, J. Gydled, I. Illich, F. Klejne, K. Rodzjeres и другие) выступают за слом сложившихся содержания, методов и организационных форм школьного обучения. Наиболее отчетливо это выражается в идеях «открытого обучения», центральная среди которых – самореализация школьника на основе соотнесения содержания и темпов усвоения учебной программы с интеллектуальными и психофизическими возможностями каждого ученика и, прежде всего – индивидуализация обучения [242; 251]. Но в тоже время подчеркивается, что эта идея может быть эффективно осуществлена лишь при двух условиях: во-первых, необходимо сохранение определенных образовательных традиций, и, во-вторых, нельзя приноравливаться только к естественному развитию познавательных сил ребенка, следует направлять его умственное формирование [244]

Представители второго направления выступают за дифференциацию образования, которая предусматривает проведение реформ, направленных на повышение эффективности школьного образования и осуществление комплекса общественно-педагогических мер, обеспечивающих право всех получать соответствующее своим склонностям и возможностям образование [241; 252] Но введение дифференциации образования необходимо сопровождать развитием компенсирующего обучения, при отсутствии которого создание гомогенных классов может стать серьезным препятствием для интеллектуального развития детей с различным уровнем подготовки [258; 267; 269].

В Англии получила распространение система так называемого потока А, В, С. Эта система предполагала деление учащихся для обучения на три потока – А, В или С. Каждый поток работает по своим, отличающимся программам, и неуспевающий ученик не остается на второй год, а переводится в следующий класс, но уже в более низкий по уровню программы поток. Таким образом, учащиеся, заканчивающие одно и то же учебное учреждение (школу), фактически получают совершенно разное образование. Данная система, которая на первый взгляд учитывает возможности школьников в учении и обеспечивает полную успеваемость, фактически не решает ни одну из вышеназванных проблем, так как у учителей не возникает потребности поиска путей индивидуального подхода к развитию возможностей школьников.

Подобная система школьного обучения существует и в Швеции. Оптимальное решение рассматриваемой проблемы некоторые педагоги видят в переносе начала обучения на возможно более поздний этап обучения, когда ученик становится более зрелым в социальном, психическом и физическом планах [262].

В Италии, по официальным данным, второгодники составляют примерно 20 % от всех учащихся школьного возраста, особенно велико среди них количество учащихся первых классов. По мнению Филиппи, Сальвемини, Монтобио и других ученых, основными причинами этого явления являются социально-экономические и психолого-педагогические факторы; неудовлетворительный уровень профессиональной и общеобразовательной подготовки учителей элементарной школы, крайне низкий уровень психологической подготовки выпускников педвузов, косность системы преподавания многих учителей, не знающих современных педагогических течений и не владеющих новейшими образовательными технологиями [198].