Культурный код - [52]

Но Бёрк не считает их болезненными или мучительными. Для него они просто честные. «Конечно, меня за это много хвалили, – говорил он репортеру. – Но на самом деле моя работа была простой, и… я не мог сделать ничего другого. Каждый человек, работавший в Johnson & Johnson, видел эти отравления… Подумайте, что чувствовали бы эти сотрудники, если бы мы поступили иначе. Я хочу сказать, что за нашими действиями следила вся корпорация».

Другими словами, Бёрка и его комиссию можно сравнить со скворцами в стае. Они действовали как единый организм, потому что прислушивались к одному и тому же четкому сигналу, сформулированному в «Кредо» и разделяемому всей группой: наша основная ответственность – перед врачами и медицинскими сестрами, пациентами, отцами и матерями, перед всеми, кто пользуется нашей продукцией и услугами. Трудный выбор, перед которым они стояли, на самом деле не был трудным. Он был больше похож на рефлекс.

Главная сложность в понимании того, как истории направляют поведение в группе, состоит в том, что истории сложно изолировать. Они как воздух: одновременно везде и нигде. Как измерить эффект нарратива?

К счастью, в 1965 г. Роберт Розенталь, психолог из Гарварда, нашел такой способ. Он обратился в одну из государственных начальных школ с предложением проверить учеников с помощью нового инструмента оценки интеллекта, Гарвардского теста ожидаемого продвижения, который способен точно предсказать успеваемость ученика в следующем учебном году. Естественно, руководство школы согласилось, и проверку прошли все ученики. Через несколько недель учителям назвали фамилии детей (приблизительно 20 % от общего числа учащихся), у которых тест выявил высокий потенциал. Учителей проинформировали, что эти дети особенные. Возможно, в прошлом они не достигали особых успехов, но результаты показывают, что они «обладают необычным потенциалом для интеллектуального развития». (Самим ученикам не сообщили о результатах.)

Через год Розенталь вернулся в школу, чтобы оценить успехи детей с высоким потенциалом. Избранные по результатам теста первоклассники и второклассники действительно добились удивительных успехов: IQ первых увеличился на 27 пунктов (у остальных учеников на 12 пунктов), а вторых – на 17 пунктов (у остальных на 7 пунктов). Кроме того, некоторые достижения детей с высоким потенциалом не поддавались точному измерению. Учителя говорили, что эти дети более любознательные, более счастливые, лучше адаптируются и, скорее всего, добьются успеха во взрослой жизни. Более того, в этом учебном году сами учителя получили больше удовольствия от преподавания, чем в прошлые годы.

Фокус в том, что Гарвардский тест ожидаемого продвижения – это полная чушь. На самом деле дети с «высоким потенциалом» были выбраны случайным образом. Настоящий предмет исследования – это не ученики и их успехи, а нарративы, которые управляют взаимоотношениями между учителями и учащимися.

Розенталь выяснил, что произошло. Замена одной истории – это дети со средними способностями – на другую – это особенные дети, которых ждет успех, – послужила маяком, который переориентировал учителей и сформировал поведение, влиявшее на будущее учеников. Тот факт, что история была фальшивой, а дети выбраны случайным образом, не имел никакого значения. Простая, яркая идея – у этого ребенка необычный потенциал интеллектуального развития – определила мотивацию, цель и поведение. Розенталь выделил четыре категории изменений:

1. Сердечность (учителя были добрее, внимательнее, охотнее шли на контакт).

2. Вложения (учителя увеличили объем учебного материала).

3. Возможности для реакции (учителя чаще спрашивали учеников, слушали их более внимательно).

4. Обратная связь (учителя усиливали обратную связь, особенно когда ученик ошибался).

Интересная особенность этих изменений заключается в их относительной незаметности – тысячи крошечных шагов на протяжении учебного года. Каждый раз, когда учитель взаимодействовал с учеником, в мозгу учителя активизировалась связь между прошлым и будущим. При каждом неоднозначном поступке ученика учитель толковал сомнения в его пользу. Каждый раз, когда ученик ошибался, учитель считал, что должен еще раз объяснить ему материал. Сами по себе эти моменты не оказывают существенного воздействия, но в сочетании они создают мощный вихрь, который помогает ученикам добиваться успехов, выходящих за рамки их так называемых возможностей.

Подобную спираль можно создать и другими методами. Ярким примером может служить эксперимент Адама Гранта, писателя и специалиста по организационной психологии из Уортонской школы бизнеса при Пенсильванском университете, работа которого упоминалась в главе 6. Несколько лет назад Мичиганский университет обратился к Гранту с просьбой проанализировать неэффективную работу сотрудников кол-центра, которые обзванивали бывших выпускников университета и просили о пожертвованиях. Это скучная и монотонная работа, и текучка кадров в кол-центре держалась на уровне 93 %. Университет прибегал к разным стимулам, чтобы повысить эффективность работы, таким как премии и соревнования, но безрезультатно.