Коррекционная работа с аутичным ребенком - [25]

Привлекая внимание, педагог может связывать себя с приятными для ребенка впечатлениями. При этом нельзя увлекаться и оказывать слишком сильные и резкие воздействия. Можно, например, спокойно перебирать клавиши пианино, плавно подбрасывать и ловить воздушный шарик, пускать мыльные пузыри, красить, переливать воду, пересыпать детали мозаики, выкладывать узор из кубиков, запускать юлу или крутить колесики, играть пятнами света и тени, солнечным зайчиком на стене. Постепенно ребенок начинает держаться рядом, отходить и снова возвращаться, поглядывая на то, что делает педагог. И это тоже дает возможность хотя бы на секунду поймать его взгляд и зафиксировать его избирательный интерес к вам.

Заинтересованность ребенка может быть поддержана и более активными играми. Известно, что ребенок любит, когда его кружат и подбрасывают. При этом он не вступает в настоящий контакт, а лишь использует человека для того, чтобы получать приятные впечатления. Педагог может попытаться преодолеть механистичность подобного кон такта. Для этого ему нужно кружить и подбрасывать ребенка так, чтобы при этом фиксировались приближение и удаление лица, встречи взглядов, улыбки. Вестибулярные и тактильные ощущения перестают в этом случае быть самостоятельным удовольствием и начинают обслуживать, усиливать удовольствие совсем другого рода – связанное с эмоциональным контактом.

Постепенно необходимо показать ребенку, что ему лучше со взрослым, чем без него, что взрослый может вызвать замечательные эффекты, что комментарий, сопереживание, заданный нами ритм делают впечатления ребенка более яркими. Особенно много для эмоционального сопереживания могут дать минуты, когда взрослый сидит у окна и смотрим на то, что происходит за ним. Окно обычно надолго завораживает ребенка, и при этом открываются огромные возможности для комментария, потому что там всегда что-то происходит: качаются деревья, движутся облака, падают листья, идет дождь, едет машина, пробегает мальчик… По ходу этого комментария можно почувствовать, на что скорее отзывается ребенок, к каким впечатлениям его жизненного опыта можно обращаться для дальнейшего развития с ним взаимопонимания.

Дети II группы наиболее напряжены при первых контактах, они боятся чужих людей, незнакомой обстановки, и, поскольку они часто прошли опыт госпитализации, для них актуален страх снова остаться одним в чужом месте. Поэтому знакомство важно организовать так, чтобы общая ситуация была для них если не приятной, то хотя бы понятной и предсказуемой. Например, если взрослые собираются пить чай, то ребенок может включиться или не включиться в общее чаепитие, но сама ситуация будет для него понятной: пришли гости.

Такие дети сразу проявляют болезненную чувствительность ко взгляду, голосу, прикосновению. Входя в комнату, они могут закрывать руками глаза и затыкать уши, кричать и отшатываться от случайного прикосновения, от встречи взглядом c чужим. Поэтому первые контакты с ними должны строиться тоже очень осторожно и, по возможности, иметь опосредованные формы. Привлекать внимание нужно сначала не к себе, а к приятному сенсорному эффекту.

Это могут быть те же впечатления, которые демонстрируются в работе с ребенком I группы: игра бликов света, переливание воды, пересыпание мелких игрушек, игры с песком и т. д. Но вводить их приходится более осторожно, чем в работе с аутичным ребенком I группы. Детей II группы гораздо легче напугать неожиданным или новым впечатлением. Так, например, они часто боятся разлетающихся мыльных пузырей. В ситуации знакомства важно избежать испуга еще и потому, что у таких детей возникший страх надолго закрепляется, и это может помешать дальнейшему развитию взаимодействия.

Пытаясь подобрать привлекательный сенсорный материал, нужно постоянно держать ребенка в поле зрения, следить, какое впечатление производят на него действия педагога: не усиливают ли они его тревогу или моторную напряженность, не нарастают ли стереотипные действия, не появляются ли элементы самоагрессии. Если в течение одной-двух минут эти явления не проходят и ребенок не успокаивается, значит, то, чем пытается привлечь его внимание педагог, пока для него неприемлимо. В таком случае надо прекратить эти, не подходящие для данного момента, действия и попробовать подобрать какие-либо другие, более для него привычные.

Варианты возможных приятных для ребенка впечатлений могут быть определены заранее, исходя из анализа его стереотипных пристрастий. Как уже было сказано, такие пристрастия обычны для всех детей II группы, и, как правило, родители относятся к ним крайне отрицательно, расценивая их как болезненные проявления или вредные привычки, с которыми, прежде всего, нужно бороться. Действительно, они так захватывают ребенка переживанием сенсорных ощущений, что в большинстве случаев вряд ли могут быть преобразованы в какую-то более сложную и осмысленную игру. Тем не менее они могут послужить надежной опорой для первых аффективных контактов.

Ребенок и сам может продемонстрировать вам свои пристрастия. Привычные стереотипные действия, являясь защитой, усиливаются в моменты тревоги, поэтому они не могут не проявиться у такого ребенка в незнакомом месте. Если взрослый, находясь рядом, начинает пытаться подражать тому, что делает ребенок, или хотя бы, войдя в его ритм, начинает восхищаться тем, как ловко, как замечательно он прыгает, как высоко раскачивается на качелях или на лошадке-качалке, как умело он запускает волчок, крутит колесо, барабанит палочкой, как чудесно шуршит его целлофановый пакет, он обязательно заслужит рас положение ребенка. Переживание этого разделенного с другим человеком привычного сенсорного удовольствия помогает ребенку решиться вступить с ним в контакт, взглянуть в лицо, улыбнуться.