Компьютерра, 2008 № 44 (760) - [18]

Кто на свете всех умнее?Ах, не я - тогда убью

Здесь возникает проблема идейных лидеров сообщества. В микросоциуме юного Д. Хофштадтера это были нобелевский лауреат по физике и его коллеги - именно они задавали горизонты неясных знаний, а также зоны знаний ясных и четких.

Однако "в эпоху Интернета нет того, кто умнее всех", пишет Александр Наумов. Мне эта фраза не очень понятна, и я бы интерпретировал ее так.[Прекрасная иллюстрация к предыдущему разделу. - Прим. ред.] В Интернете в любой момент к обсуждению может примкнуть человек, лучше знающий и понимающий какие-то аспекты обсуждаемой проблемы или даже всю ее целиком и качественно повышающий уровень обсуждения, - а вслед за этим неизбежно найдется другой человек, способный сделать то же самое, но в новом повороте, и т. д. Это хорошо.

К сожалению, верно и другое суждение: "в эпоху Интернета нет того, кто глупее всех". В любой момент к обсуждению может примкнуть человек, знающий и понимающий проблему хуже, чем все предшествующие участники, качественно понижающий уровень обсуждения и представляющий как мусор то, что говорилось до него, - а вслед за этим найдется другой человек, способный сделать то же самое еще раз, но уже немного по-своему, и т. д. Это приводит к тому, что группы экспертов норовят объединиться в интернет-сообщества с ограниченным доступом. Там почти все то же, что в Веб 2.0, но только для этой группы. И дело вовсе не в сокрытии профессиональных секретов [О секретности и знаниях, дающих решающие конкурентные преимущества, в контексте Образования 2.0 должен быть отдельный разговор. Например, как пишет член-корр. РАН И. В. Мелихов, ни одна из национальных нанотехнологических программ не предполагает широкого обмена накопленными знаниями с другими странами: общедоступны лишь второстепенные данные и самые общие сведения о наночастицах - ликбез для начинающих, которым заведомо не догнать лидеров.] и не в профессиональном снобизме. Просто в условиях вторжения кого угодно содержательное обсуждение теряет смысл. Точно так же двое людей, разговаривающих по телефону, прекращают разговор, если к линии случайно подключается другая пара говорящих, да еще и начинает вставлять реплики. (Допускаю, что найдутся люди, готовые охотно с ними побеседовать, но таких не слишком много, и категория это специфическая.)

Ситуацию усугубляют различия не только в уровне знаний, но и в мировоззрении и ценностях участников. Критическую важность этого аспекта легко показать на следующем примере.

Сейчас все больше набирает силу в некотором смысле особое направление математического образования - формирование представлений о социальной справедливости в ходе обучения математике[Заинтересовавшиеся читатели могут обратиться к книге International perspectives on social justice in mathematical education / Ed. by B. Sriraman (2007), выложенной авторами в открытый доступ на www.math.umt.edu/tmme/monograph1]. Как член редсовета одного из международных журналов я однажды получил на рецензию статью по этой проблеме, возмущающую социальной демагогией и математической некомпетентностью. В статье описывалось, как на занятиях математического кружка с помощью специально разработанных задач формировать у детей представления о справедливости борьбы одного народа против несправедливостей, чинимых другим народом. (Во избежание кривотолков - статья поступила из региона, географически очень удаленного и от нашей страны, и от ее даже неблизких соседей.) Манипулятивные установки авторов курса были очевидны, и редакция статью отклонила.

Теперь поставим мысленный эксперимент. Представим, что открылся интернет-ресурс "Матобразование 2.0: Обучение социальной справедливости". И выкладываются туда две статьи из, соответственно, двух крепко конфликтующих регионов (к России уже достаточно близких - добавим для наглядности этого исключительно мысленного эксперимента). Вопрос читателям: как будут развиваться события на этом образовательном портале в виртуальном пространстве, а также события с его живыми участниками в пространстве реальном?

Зоны и пространства развития

Идеи специальной организации учебных взаимодействий с развивающими целями восходят к теории развития высших психических функций (мышления, сознания, произвольного поведения и др.) классика отечественной и мировой психологии, советского психолога Л. С. Выготского (1896–1934). Ссылки на него - неотъемлемая часть практически любого зарубежного текста по конструктивизму в образовании.

По Выготскому, эти функции формируются в ходе общения и различных социальных взаимодействий. Общение со взрослым или более продвинутым сверстником задает для ребенка так называемую "зону ближайшего развития". Это то, что ребенок пока не умеет сам, но чему может научиться с помощью другого - партнера по общению и обучению. Если общение организовано правильно, утверждает Выготский, то один шаг в обучении конкретному материалу должен сопровождаться двумя шагами в интеллектуальном развитии.

Но можно пойти дальше и попробовать выращивать не только "зону ближайшего", а и "пространство отдаленного развития". К примеру, учитель математики, вооруженный современными знаниями, может учить первоклассников арифметике в пределах первого десятка, но объяснять суть дела так, что они начинают понимать нечто принципиально важное и про математику в целом, и даже что-то про устройство мира как такового.