Капиталистическое отчуждение труда и кризис современной цивилизации - [45]

Глава 3. Отчуждение труда, образование, наука, интеллигенция и мираж «постиндустриального общества»

В наше время, думается, ни для кого из работающих в системе образования не является секретом резкое падение интереса учащихся и студентов к получению качественной теоретической подготовки, особенно по предметам, не считающимся профильными. Обилие реформ в данной сфере, на наш взгляд, может служить косвенным подтверждением их неэффективности. В чем причина кризиса доверия к базовому теоретическому образованию? На наш взгляд, здесь произошло переплетение тенденций, характерных как для стран ядра капиталистической миросистемы, так и для ее периферии и полупериферии, что породило в сфере образования новые формы отчуждения, связанные напрямую с современным капиталистическим отчуждением труда.

Сегодня отнесение России к полупериферии капиталистической миро-системы уже можно считать общим местом. По мнению И. Валлерстайна, полупериферия всегда имеет свои внутренние передовые и отсталые зоны, различие между которыми резко возрастает в период модернизации, осуществляемой за счет заимствований технологий из стран ядра и усиления эксплуатации ресурсов глубинки. При этом в наиболее выгодном положении оказываются те города, регионы и социальные слои, которые обслуживают интересы элиты ядра мира-экономики [22, 30-42]. В этих условиях поставленная еще в XIX веке К. Марксом проблема отчуждения труда может приобретать в разных регионах и социальных группах различный вид, но само отчуждение работающих по найму сохраняется в любом случае. Важным фактором отчуждения, таким образом, становится само проживание человека в том или ином регионе миросистемы, обычно закрепляемое гражданством, а у нас – еще и регистрацией.

В данном контексте, думается, можно представить современные реформы в сфере образования как некий спектакль, сценарий которого отчасти заимствован из стран ядра миросистемы, отчасти доработан на месте с учетом потребностей и ментальностей наших элит в центре и в регионах (с упором на неолиберальные варианты реформирования в ядре миросистемы). Реальные потребности трудящихся в данном случае игнорируются, точнее, трудящимся навязывается система «легкого и приятного» обучения с весьма сомнительными (с точки зрения развития способностей) результатами. В обществе возникает множество «дипломированных специалистов» в самых различных областях, от менеджмента и юриспруденции до теологии, не работающих (и часто не способных работать) по специальности. Даже новые технологии (например, Интернет) зачастую используются не для повышения качества образования, а для увеличения отчетности преподавателей (у которых порой не остается времени на преподавание и расширение собственного кругозора) и разрушения процесса формирования научного мышления учащихся (об этом подробнее скажем позднее).

При этом, что особенно печально, повсеместное разрушение воспитательной и гносеологической функций образования совпали с кризисом семьи. Еще в 1973 году К. Лоренц писал: «За исключением крестьянской и ремесленной среды, мальчик в наши дни почти не видит отца за работой, и еще реже приходится ему помогать в этой работе, ощущая при этом впечатляющее превосходство взрослого мужчины. Далее, в современной малой семье отсутствует ранговая структура, при которой в первоначальных условиях “старик” мог внушать уважение» [78, 42]. По мнению австрийского этолога, разрушение естественной ранговой структуры в деле воспитания подрастающего поколения (чем в России власти в сфере образования активно занимаются последние 30 лет и особенно – последние 15) крайне опасно и для общества, и для самой молодежи: «Одно из величайших преступлений псевдодемократической доктрины состоит в том, что она изображает естественный ранговый порядок между двумя людьми как фрустрирующее препятствие для любых теплых чувств: без рангового порядка не может существовать даже самая естественная форма человеческой любви, соединяющая в нормальных условиях членов семьи; в результате воспитания по пресловутому принципу “non-frustration” тысячи детей были превращены в несчастных невротиков» [78, 42]. По его мнению, «…в группе без рангового порядка ребенок оказывается в крайне неестественном положении. Поскольку он не может подавить свое собственное, инстинктивно запрограммированное стремление к высокому рангу и, разумеется, тиранит не оказывающих сопротивления родителей, ему навязывается роль лидера группы, в которой ему очень плохо. Без поддержки сильного “начальника” он чувствует себя беззащитным перед внешним миром, всегда враждебным, потому что “не фрустрированных” детей нигде не любят» [78, 42].

Сам К. Лоренц, вспоминая свои юношеские годы, пишет: «Из моих учителей я любил почти исключительно самых строгих, где под строгостью понимается, конечно, не произвольная тирания, а лишь безусловное требование признания их рангового положения» [78, 421]. У взрослого, выступающего в качестве образца для подражания, как отмечает К. Лоренц, ребенок перенимает не только знания и навыки, но и нормы социального поведения, и общую культуру [78, 422–423]. И это крайне необходимо для становления идентичности самого молодого человека: «Если молодой человек потерял духовное наследие культуры, в котором он вырос, и если он не находит ей замены в духовной жизни другой культуры, то ему не дано отождествить себя ни с чем и ни с кем, и тогда он в самом деле ничто и никто – как это можно ясно прочесть сегодня в отчаянной пустоте многих юношеских лиц» [78, 425]. Согласно К. Лоренцу, именно равновесие и длительное сильное напряжение между традицией и новацией способствуют творчеству [78, 440].